試談閱讀中對話教學的開展

楊艷云

《初中語文新課程標準》中指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”這一新理念旨在發揮學生的積極、主動性、能動性，是民主意識在教學過程中的反映。它體現了師生間民主、平等的雙向互動關系，是師生在平等氛圍下的心靈相約、精神的交融，教學相長。

新課程理論揭示了閱讀教學的本質是對話。教師如何由過去的課堂主宰者變為現在的平等交流者，在語文教學中實施對話教學呢？我認真把握對話涉及的“學生、教師、文本”三要素之間的辯證關系，開展相應的對話教學活動，取得了初步成效。

一、“師本”對話是進行有效對話教學的前提

教師要做課堂學習中的“首席”“促進者”，首先要走進文本，對教材、學生爛熟于心，“師本”對話是進行有效對話教學的前提。我進行對話教學的第一步就是研讀教材，收集與文本相關的教學資源，準確把握教材內容、重點、主題，根據學生認知狀況找出難點，制訂教案，做好課件，為師生對話做好準備。

如教學《偉大的悲劇》一課時，我從這篇節選的傳記內容中感知：感受斯科特探險隊的崇高精神品質，培養學生團結合作、勇于為科學事業而犧牲的精神，樹立正確面對失敗的人生態度應該是本課的重點。然而由于學生對南極和探索南極的意義知之甚少，對探險隊員內心偉大世界了解不夠，因此這一重點也是學生閱讀理解的難點。為突出與突破這一重難點，我一是通過投影南極的地理知識，讓學生明白探索南極的意義；二是介紹斯科特帶領探險隊離開英國，前往南極的背景資料，讓學生感受人物科學探索的精神；三是選取傳記中著力描寫斯科特等五人在失敗和死亡面前所表現出的坦然和勇敢的段落，讓學生體驗人物崇高的內心世界；四是投影斯科特海軍上校日記片斷及臨死前的書信，讓學生直接感受他們勇于犧牲的精神；六是投影簡介美國航天飛機“挑戰者”升空爆炸等照片，讓學生懂得人類科學探險的道路從來就不是一帆風順的。最后出示魯迅先生對悲劇的定義，弄清什么是悲劇，什么是偉大，讓學生體會課題“偉大的悲劇”的真正內涵。在拓展閱讀時，再介紹我國南極探險取得的成就并暢談感受，激勵學生學習他們的偉大精神，勇于獻身科學事業。

二、“生本”對話是進行有效對話教學的基礎

學生是知識的建構者，需要對文本有自己獨特的感受與體驗，因而學生與文本的對話是進行有效對話教學的基礎。為提高對話質量，我教給學生與文本對話的方法：一是借助工具書及課文中的注釋理解生字新詞；二是利用背景資料理解課文內容、把握主題；三是賞析課文精彩之處，找出閱讀難點及質疑的問題，從而為課堂有效對話奠定堅實的基礎。

如教學《紫藤蘿瀑布》一課，從學生上交的“‘生本對話交流單”中可以知道：許多學生通過工具書、注釋學習了“迸濺、佇立”等詞語；弄清了紫藤蘿等相關知識；初步了解了女作家宗璞一家人“文革”中深受迫害及其弟的病況，故“焦慮和悲痛”一直纏繞在宗璞心頭。然而一株盛開的紫藤蘿又使她睹物釋懷，并由花兒的由衰及盛感悟到生命的永恒。通過賞讀課文的1～6節——看花，感受到紫藤蘿花不僅生機勃勃.而且具有神話般的美麗；7～9節——憶花，深刻地感到作者由受苦受難的紫藤蘿在歷盡劫難后的勃勃生機，而對自己經歷劫難后對生命的新的認識；10～11節——悟花，領悟到文章的主旨：“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的。”從中體會到人生如花，劫難只是暫時的，終將被幸福所替代……在交流單中學生還提出了文中有關文革用語等句的含義是什么等問題，這為其后的“生生對話”、師生對話提供了話題。

三、“生生”“師生”對話是進行有效對話教學的關鍵

學生與學生、教師與學生的對話幾乎貫穿于語文教學中，“生生”“師生”對話是進行有效對話教學的關鍵。在這些對話中，學生是對話的主體，教師是對話的主導，我注意發揮教師的主導作用，適時鼓勵與點撥學生積極開展“生生”對話，抓住“生生”對話中的閃光點激勵學生樂此不疲地與我對話，展開問題探究，從而提高了對話教學質量。

如《藤野先生》一課，在“生生”對話中，除了常態的字詞、主要內容外，學生一方面由于本篇是回憶性的寫人的文章，圍繞“本文主要回憶了藤野先生哪幾件事？反映了藤野先生是怎樣一個人”這兩個問題展開交流。另一方面，魯迅是大家愛戴與敬仰的作家，特別是當大家從背景資料和文中獲知，千里迢迢去日本學醫，最后卻為喚醒民族而棄醫從文，學生更加敬佩，這成為小組對話交流中的另一個重點話題：“魯迅先生為什么要棄醫從文？”然而對于本文的主題，各個小組卻出現了不同意見：一是贊揚藤野先生說，二是贊揚魯迅愛國情懷說，三是贊揚藤野與魯迅兩者說。我覺得這一生成問題正是“師生對話”的好時機。

我在小結并給予表揚的基礎上，將全班同學按這“三說”劃分為三個小組，各自討論歸納理由。各小組代表紛紛闡述：“贊揚藤野先生說”一組的同學認為課題就是藤野先生，文章通過具體關心魯迅先生的四件事贊揚藤野先生為人正直、教學嚴謹、毫無民族偏見和求實的高貴品質……“贊揚魯迅愛國情懷說”一組認為：魯迅先生是抱著學醫救民去日本的，后又是因為匿名信事件與電影事件等而決定棄醫從文，回國拯救民族精神的。在東京他厭惡清國留學生的丑態，不屑與之為伍；在日暮里……在水戶……都是魯迅先生愛國主義思想的體現。最后“贊揚藤野與魯迅兩者說”小組代表則顯得不慌不忙、技高一籌，他們說：“前兩組說得都對，但說得都不夠全面。”本組的觀點正是他們的綜合：贊揚藤野先生是本文的明線，表現魯迅的愛國主義情懷是本文的暗線……沒等該小組代表闡述結束，其他兩小組的同學都鼓起了掌，見此我也立即拍手贊賞，并順勢讓全班同學再次歸納主題思想，同學們都會心地笑了，個個一揮而就。

實踐證明，師生共同走進文本，與文本對話是進行有效教學的前提與基礎，師生共同接受文本的感染和熏陶；在民主、平等的氛圍中，“生生”對話、“師生”對話，相互交流，共同探究，互為促進。雙方與文本默契的程度越深，生生、師生之間的對話水平就越高，越有效，撞擊出的智慧和思維火花越高，閱讀教學效果就越強。