探究實驗前的指導要有效

髙守浩

案例描述：我在執教青島版小學五年級《科學》下冊第20課《滑輪》一課試講時，為每個小組提供了兩個滑輪后，提出不定向問題：請同學們仔細觀察滑輪，看看你能發現什么？一開始，學生不知從何說起，在我反復啟發下，學生才開始發言，但是很難準確說出滑輪的特點。當我組裝動滑輪和定滑輪時，又發問：請同學們仔細觀察這兩種滑輪的組裝方法和它們的不同。當我組裝完后，讓學生敘述發現，學生根本沒有抓住重點，并且浪費了很多時間。

我曾聽過《有趣的磁鐵》一課。執教教師為了讓學生了解磁鐵的性質，為多個小組分別提供了多種開關的磁鐵都兩塊、游戲棒、紙片、鐵釘、玻璃、塑料、回形針、牙簽等材料，然后說：“同學們，接下去讓你們自由玩磁鐵，但在玩中要有所發現磁鐵的特性，待會兒我們看看哪組發現的最多?！庇谑牵o了學生們足夠的時間玩磁鐵。結果，學生玩兒的很開心，課堂也很熱鬧，但是，當教師讓學生交流時，學生卻很難表述到位或準確。

反思和分析：《科學》課程標準指出科學課程應具有開放性。小學《科學》教材為師生提供了更為寬泛的選擇機會和創新空間，具有開放性，文本中采用了“我認為……”“我發現……”等提示語，引領學生展開討論和發現?；诖朔N認識，因此我在執教時提出了：請同學們仔細觀察滑輪，看看你能發現什么？當我組裝動滑輪和定滑輪時，又發問：請同學們仔細觀察這兩種滑輪的組裝方法和它們的不同。這兩個問題。結果是，學生的思維太發散或不知所云，沒抓住教學重點，不能很快進入新課的教學，教學任務當然也很難完成。課下，我對這兩個環節進行了認真的分析。開放的教材，需要教師開放的理念。但并不等于讓學生自由的想，放開來想。正如以上《有趣的磁鐵》一課的教學，教師為了體現探究活動的開放性，讓學生自由的玩兒磁鐵，顯然也是不合理的。因為自主探究不等于放任自流，教師放手也不等于放棄指導，要注意學生“自主探究”和“教師指導”的結合。探究學習強調了學生的自主性，但并不忽視教師的指導。以上教學案例，教師為學生準備了有結構性的學具材料，但是實驗的目的卻沒有一個明確的指向，實驗的方法缺乏有效的指導，學生往往為了玩磁鐵而實驗，或者根本沒弄清實驗什么，這樣的實驗就缺乏實效性，看似給了學生足夠的探究時間，其實收效甚微。

那么，學生實驗探究前，教師應給予學生怎樣的有效指導而不是著急忙慌的放手給學生呢？

學生基本都能把實驗設計出來，但是他們對實驗的考慮都是不周全的，這時候就需要老師的指導。

教師的指導并不是事無具細的告訴，更不是越俎代庖，而是要善于發現學生在實驗活動中的困惑和困難。既不放任自流，也不要包辦代替，要留給學生自主思考、獨立實驗的空間，充分相信學生的潛能，要把握好教師指導的“度”。

一、教師要善于發現學生實驗設計中的缺陷或不足，有重點的進行指導

對比實驗是小學科學課堂教學常用的實驗方法，變量與常量的確定及控制是學生容易忽略的，這時候教師就要有針對性的加以引導與點撥。

二、教師引導學生觀察不能太發散，否則學生就會不知所終，無法實現教學的最優化

例如：試講后我對以上兩個問題：①請同學們仔細觀察滑輪，看看你能發現什么？②請同學們仔細觀察這兩種滑輪的組裝方法和它們的不同。重新進行了調整與改動：①請同學們仔細觀察這兩個滑輪：先看外觀，然后再轉一轉，看你能發現什么？②請同學們仔細觀察這兩種滑輪的組裝方法：老師拉動時，滑輪動不動，拉力的方向、重物提起的方向怎樣？這樣問的更具體后，學生觀察探究的方向明確了，也就更有利于總結與提升，教學效果明顯，教學重點更突出了。

三、教師的實驗材料準備要有效，學生才能進行有效探究，水到渠成得出結論

科學課對于學生的魅力在于動手又動腦，動手擺弄實驗材料，動腦思考實驗現象，可是實驗材料的結構性卻直接影響到動腦的有效性。指導要達到良好效果很大程度上取決于材料的準備是否充分、合理。如果探究材料準備得好，根據預想能得出有效結論。那么，這些材料就是有效的。因此，教師要進行課前實驗，確保所提供的材料有效。不能只從理論上看，而忽略了材料的質量、實驗的季節、溫度等情況。

只有給予學生實驗前的有效指導，才能更好實現以下理念：給孩子一些權力，讓他們自己去選擇；給孩子一個條件，讓他們自己去鍛煉；給孩子一個問題，讓他們自己尋找答案；給孩子一點困難，讓他們自己去解決；給孩子一片空間，讓他們自己向前走。否則，這一美好的愿望只能成為空中樓閣，海市蜃樓。

【作者單位：青島市城陽區夏莊街道云頭崮小學 山東】