課堂“尷尬” 巧妙處理

王蘭敏

當前的小學數學課堂，師生在民主愉悅的教學氛圍中互動交流，教師不再是知識傳授的權威者，而是知識動態生成的促進者。課堂對話有時“順流而下”，有時“旁逸斜出”，有時出現反對的聲音，使課堂遭遇“尷尬”。那么，課堂教學中遇到尷尬怎樣巧妙處理，才能化險為夷呢？

一、不抑不揚，延遲評價

《數學課程標準》提倡計算教學要讓學生經歷算法多樣化的過程，在交流各自方法的過程中進行優化，自主建構知識。然而，在優化的過程中，學生都喜歡用自己想到的方法，不愿意接受其他同學更好的方法。

例如，教學“異分母分數加、減法”一課，教師創設懶羊羊過生日吃蛋糕的情境（如圖1），有學生提出問題：“懶羊羊和爸爸一共吃這塊蛋糕的幾分之幾？”師生共同列出算式1/2+1/4，學生嘗試計算，然后交流算法。

方法1：折紙法。

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圖2

方法2：轉化法，1/2+1/4=0.5+0.25=0.75。

方法3：通分法，1/2+1/4=2/4+1/4=3/4。

師：你喜歡哪種方法？

生1：我喜歡轉化法。

生2：我也很喜歡轉化法，因為轉化為小數比較簡單。

師：通分法也很好啊，不喜歡嗎？

生3：麻煩。

師：和他們想法一樣的請舉手。（大多數學生舉起了手，課堂遭遇尷尬）

師：請計算1/2+1/7。（用通分法計算的學生很快放下了筆，用轉化法計算的學生遇到障礙面露難色，教師組織學生交流，展示通分法的計算過程：1/2+1/7=7/14+2/14=9/14）

師：現在你又喜歡哪種方法？

……

通過交流反饋，學生表示都比較喜歡用通分法計算。上述案例中，教師遭遇尷尬情況，并沒有將通分法強加給學生，而是延遲評價，讓學生進行嘗試，在體驗中自主優化算法，接受先前并不喜歡的方法。

二、幽默含蓄，化干戈為玉帛

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”因此，教師要在教學中善于運用自己的智慧，靈動機智地扭轉尷尬局面，這樣既能尊重學生的自尊心，又讓學生學到新的知識。

例如，吳正憲老師教學“帶小括號計算”一課，出示這樣一道題：“李師傅上午工作4小時，下午工作3小時，平均每小時做12個零件。李師傅一天一共做多少個零件？”要求學生列綜合算式解答。一位學生這樣列式：12×3+4=12×7=84（個）。吳老師說：“你違背了運算規則，應該先算乘法?。　边@個學生也不示弱，脫口而出：“如果先算乘法，就會犯‘人加狗的錯誤。”“12乘以3得到36個零件，再加4小時怎么行呢？”其他學生議論紛紛。吳老師皺眉，表現出無可奈何的樣子，說：“是啊，這個矛盾如何解決？”學生更著急了，恨不得一下子找到解決問題的辦法。這時，吳老師走到投影儀前面啟動開關，請出了特殊的小客人——紅色的小括號，說：“有了它，就可以先加而后乘了?！睂W生情不自禁地為小括號喝彩，感受到知識產生于實踐之中的道理，知道加括號可以改變運算順序，由此掌握了小括號的應用。正當學生沉浸在學習新知的喜悅之中，有個學生向吳老師發起了挑戰：“我認為小括號沒有什么了不起，沒有它的存在，照樣可以解決問題。”他邊說邊走到黑板前寫算式：12×4+12×3=48+36=84（個）。吳老師肯定了他的做法后，指出：“小括號的出現給我們解決問題帶來了方便，這個規定不是脫離實際的，而是根據實際需要才自然形成的一種規則。我希望你能接受這個可愛的小括號?！边@個男生仍然不服氣，一邊坐下一邊說：“反正我不喜歡小括號。”這時，吳老師意識到備課時是從認知系統去思考學生怎樣接受這個知識，而沒有從情感角度考慮學生樂不樂意接受這個規定。于是吳老師打破教學預設，看到講臺上擺放許多同學為災區捐獻的圖書，急中生智地提出一個新問題：“王紅同學積極支援災區。他有95本圖書，自己留了32本后，把剩下的書送給5個小朋友，平均每個小朋友得到幾本？請同學們試著列綜合算式解答?！眳抢蠋熖匾庹垊偛诺哪俏荒猩胶诎迩鞍逖莶⒅v解：（92-32）÷5=60÷5=12（本）。他邊寫邊不好意思地說：“我在算式中增加了一個小括號，表示先求92與32的差，最后再除以5。”吳老師不溫不火地將了他一軍：“小括號有什么了不起的，不寫它不是一樣可以解決問題嗎？”他急了，說道：“小括號非寫不可，不然就要先算32÷5這步了，不符合題目要求?！薄鎸W生的挑戰與發難，課堂一時陷入了尷尬的局面，吳老師用“鸚鵡學舌”式的幽默，化干戈為玉帛。由此可以看出，教師的巧妙處理，蘊涵了教學智慧，把“腐朽”化為“神奇”。

三、深度教學，加深認識

現在的小學生獲取知識的渠道是多元化的，有時在接受新知前，他們已經知道了一些相關的知識。如果教師忽視學生學習的現實起點，只重視他們的邏輯起點，勢必導致一些優秀生失去學習的興趣。因此，教師應利用學生已有的知識經驗，進行深度教學，加深他們的認識。

例如，教學“長方形、正方形的認識”一課時，教師出示一個長方形和一個正方形，問：“這兒有兩個朋友，你們認識它們嗎？”學生回答：“認識，一個是長方形，一個是正方形?！苯處熣f道：“這節課，我們再來認識這兩個老朋友?！边@時有一學生說：“老師，我們在幼兒園就認識它們了，怎么還認識?。俊苯處熚⑽⒁恍Γ枚嗝襟w把長方形傾斜呈現（如圖3），學生有的說還是長方形，有的說不是長方形，大家各持己見。“老師把這個長方形放在大大的方格紙里，開動你們的腦筋，發現長方形的奧秘吧！”經過學生的發現和教師的歸納總結，得出：長方形有4條邊，兩條長長的邊叫長，兩條短短的邊叫寬；兩條長邊一樣長，兩條寬邊一樣長；長方形有4個角，都是直角。教師繼續播放課件（如圖4），并提問：“現在是長方形嗎？”學生回答：“是的，因為它的兩條長邊一樣長，兩條寬邊一樣長，4個角都是直角?！苯處熇^續播放課件（如圖5），追問道：“還是長方形嗎？”學生回答：“是的，因為它的兩條長邊一樣長，兩條寬邊一樣長，4個角都是直角。”教師繼續播放課件（如圖6），問道：“現在還是長方形嗎？”學生回答：“不是。”“為什么？”教師追問。學生回答道：“因為它的四個角不是直角?！苯處熇^續播放課件（如圖7），問：“還是長方形嗎？”“不是?！薄盀槭裁矗俊薄耙驗樗臈l邊一樣長，所以是正方形?！薄?/p>

新課程理念下的課堂是開放的，學生的個性得到充分張揚，隨時都會遭遇意想不到的“尷尬”，教師應機智應對，巧妙處理，使“尷尬”成為課堂一道亮麗的風景線。