我們年級英語學科的走班制

安國麗

【關鍵詞】由平行班的小組互助教學到全年級的部分學科走班制的轉變。

【中圖分類號】G633.41 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）08-0089-02

一、在平行班中開展的小組互助教學到現(xiàn)在的全年級的分層走班制。

2008年我們學校開始學習和推廣小組互助教學法。學習小組采取的是兵教兵的方式，每個小組之間還展開競爭，采取小組計分的方法。分組，互動，合作，競爭的教學方法是有很多好的方面，但也有一定的局限性。比如說好學生可以把自己懂得的知識教會小組的成員，但是自己的知識卻得不到更高的提升，老師講的少，想聽老師講的學生從老師那里吸收的知識也僅限于問的問題。另外如果小組長不負責任，那么整個小組的學習效果就大打折扣了。再者組員不配合的話，光靠組長一個人，小組成員就難以都能進步。如果整個小組比較愛說話，干事拖拉，磨蹭時間，布置的任務不能按時完成的話，從而會影響學習效果。

二、有了我們學校高中部分層走班的經驗，使得初中部嘗試分層走班制成為可能。

在2009年我們學校就開始在高中部實行部分學科的分層教學。數(shù)學，物理，化學三科實行分層教學。從2008 年開始一直到現(xiàn)在高中部的三個年級都在實行全年級范圍的分層走班制教學。借助于高中部分層走班制的經驗，初中部也開始進行分層走班制教學的嘗試與實踐。我所在的初一年級在2012年的2月底開始召開數(shù)學和英語兩個學科一起參加的討論會。校領導也參加這次會議。學校領導對初中部的分層走班制教學非常重視。分層走班制教學校領導班子已經反復討論校領導也參加這次會議才做出了決定。會上校領導做了有關分層走班制的發(fā)言，年級主任也對分層走班制做了說明，之后，數(shù)學和英語學科的全體老師就分層走班制教學展開了激烈的討論。大家各抒己見，通過討論大家對分層走班制有了初步的認識。

三、分層走班制的介紹。

走班制，又稱為走班教學，是在原行政教學班的基礎上，在能力層次明顯的學科構建不同層次教學班，不分層次教學的學科課程仍在原行政教學班上課。這種分層教學模式，是承認學生認知能力和認識水平等方面存在差異，堅信每位學生包括學有困難的學生都有發(fā)展的潛能，教師在教學過程中區(qū)分層次因材施教，讓每一個學生都能提升自我效能，超越自我，在原有的基礎上成績逐步提高。分層走班制教學，就是學生根據(jù)自己現(xiàn)有的知識基礎以及對學科的學習能力和興趣，結合任課老師的意見，分成A、B、C三個層次的教學班，同一科目同時開展教學活動，學生分別去相應層次班級上課，原有的行政班保持不變。是一種不固定班級、流動性的學習模式。

四、分層教學的理論依據(jù)。

美國教育家布魯姆認為，學生是具有獨立人格、巨大潛能和個性差異的人，只要善于培養(yǎng)和提高學生的非智力因素，改善學生的興趣、動機、情感、注意力等，智力因素相對落后的學生同樣可以取得好的成績。這為我們實施分層教學提供了理論依據(jù)，也說明了實施分層教學的必要性。只要我們能把成績和個性指標相近的學生分在一個層內，把教學目標分層化解于教學內容的安排、作業(yè)練習的布置、思想情感的教育和學習方法的指導之中，好與差，快與慢這些學習特性是可以改變的，學生的身心健康會有很大改善。

五、分層教學是數(shù)學、英語教學的必然。

在《新課程標準》中，也確立了“為了每一個學生的發(fā)展，以學生發(fā)展為本”的理念，體現(xiàn)出教育的個性化。隨著生源的質量逐年下降，學生與學生之間的智力差異和個性差異越來越大，這給數(shù)學、英語教學帶來了一定的難度，如果還是按照以往整齊劃一的要求來實施教學，結果只能是以犧牲一部分人的發(fā)展為代價來求得另一部分人的發(fā)展，勢必導致內部分化更加嚴重。不顧學生水平和能力差異，勢必造成“優(yōu)生吃不飽，差生吃不了”的現(xiàn)象。因此，可以根據(jù)學生的個人學習程度、方式、方法和能力的不同，將學生分成不同的層次，實施分層次教學。在課堂教學中，不同類學生的教學起點、教學進度、以及各階段的教學要求不同，但最終所要達到的基本要求相同。

六、實施分層走班教學的優(yōu)點。

1.有利于所有學生的提高

分層教學法的實施，避免了部分學生在課堂上完成作業(yè)后無所事事，同時，所有學生都體驗到學有所成，增強了學習信心。

2.有利于課堂效率的提高

首先，教師事先針對各層學生設計了不同的教學目標與練習，使得處于不同層的學生都能“摘到桃子”，獲得成功的喜悅。其次，教師在備課時事先估計了在各層中可能出現(xiàn)的問題，并做了充分的準備，使得實際施教更有的放矢、目標明確、針對性強，增大了課堂教學的容量。總之，通過這一教學法，有利于提高課堂教學的質量和效率。

3.有利于教師全面能力的提升

通過有效地組織好對各層學生的教學，靈活地安排不同的層次策略，極大地鍛煉了教師的組織調控與隨機應變能力。分層教學本身引出的思考和學生在分層教學中提出來的挑戰(zhàn)所都有利于教師能力的全面提升。

4.有利于避免平行班分班不均的現(xiàn)象

以往分班常會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，剛接手的兩個新班，在教了兩個多月后，同是一個老師教的，分數(shù)都會出現(xiàn)很大的差距，也沒有辦法調整，一個英語老師一教就是三年。成績的差距勢必會影響到老師的評優(yōu)選先和評職稱等等。分層走班可以避免這個問題，學生在小部分的微調流動。

七、分層教學具體實施方案。

1.學生分層：

會議之后就進入了具體實施階段了。我們年級英語和數(shù)學兩個學科進行分層走班制，其余的科目在平行班上課。我們年級把所有的學生的英語和數(shù)學兩門功課的總分按成績分成A、B、C三個等級。A層有三個班，均勻分配學生。三個班的成績基本均衡。A層的學生是成績最好的學生。B層分了四個班，均勻分配學生，B層的學生是學習成績中等的學生。C層分了三個班，三個班的學生也是均勻分配。C層的學生學習成績相對較弱。

2.教師分層：

學校教務先是讓我們學科備課組自己協(xié)商安排。我們初一英語備課組就采取先是個人申報教哪兩個班，原則是一個好的和一個差的搭配。個人申報后本組人再一起商量協(xié)調，全年級的學生分成10個班：A層三個班，分別是A1、A2、A3。B層四個班，分別是B1、B2、B3、B4。C層三個班，分別是：C1、C2、C3。教A層的老師要教一個C班。B層兩個老師教。到了下個學期，又進行了新的改進和調整。數(shù)學和英語分開分層。分成前五個班走班和后五個班走班。分成四個A班，四個B班，兩個C班。前五個班的英語成績的前30名叫A1班，后五個班的前30名叫A3班。前五個班英語成績的30到60名的班叫A2班，后五個班英語成績的30到60名的班叫A4班。A1和C2搭配，A3和C1搭配，A2和B4是一組，A4和B2是一組，B1和B3是一組。這樣的組合比較合理均衡。分層走班的學生到哪個教室上課，就由那個班的班主任代為管理這個分層班。在教學上分層走班的教學目標分層，教學內容分層，作業(yè)分層，評估分層

3.教學目標分層：

A層的教學目標：①落實教材和大綱的全部要求；②培養(yǎng)英語競賽人才；③培養(yǎng)自學能力，為進一步學習和發(fā)展打下良好的基礎。

B層的教學目標：①培養(yǎng)興趣，增強信心；②落實教材和大綱的大部分要求。

C層的教學目標：①過好單詞關，過好知識點關；②培養(yǎng)興趣，增強信心，落實教科書的基本要求。

4.教學內容分層：

根據(jù)新教材難易度的差異，教學內容可分為三類：第一類是基礎知識，這部分內容要求每層學生都能掌握；第二類是重點知識、語言點的運用。第三類是需要綜合的分析能力解決的知識。A層第一類需要掌握，第二類需要掌握、消化、鞏固和提高，第三類需要突破難點。B層第一類需要掌握，第二類需要掌握、消化、鞏固和提高，第三類一般理解就可以了。C層需要掌握第一類，一般理解第二類，第三類不作要求。

5.作業(yè)分層：

練習能加深學生對所學知識的理解并且能形成技能。由于課堂教學目標有所不同，為鞏固所學內容的作業(yè)設計應有所不同。分層施教學和布置作業(yè)時，可遵循C層學生降低起點，保證完成大綱最基本的要求。C層學生：基礎題加補差題；B層學生：基礎題加鞏固練習題或綜合題；A層學生：除完成教學大綱規(guī)定的要求外，還要增學其它輔助教材。A層做基礎題加能力提高題。

6.分層評價：

以不同的標準客觀評價每一個學生，定期隨時進行測試。試題均根據(jù)教學目標分三個層次：基本題60分，提高題20分，綜合能力題20分。降低基礎題難度，讓C層學生嘗到成功的喜悅，產生成就感。提高題讓B層學生經受“跳一跳就能摘到桃子”的體驗，A層學生則從綜合能力題中感到“英雄有用武之地”。A層的學生要求都要考到85分以上，B層的學生都要考到60分以上，C層的學生最低要考到40分以上。

7.分層的效果：

我們年級的分層還是有效的。全年級初二英語抽考成績比初一時的抽考成績進步了。就拿我教的兩個班來說吧。A2班的學生分來的時候沒有一個85分的，到這次期末抽考就有9個85分以上的。最高分92分。B4班的學生分來的時候沒有一個及格的，到這次期末抽考就有11個及格的。事實證明了效果。

八、可能出現(xiàn)的問題。

1.學生管理難度加大

在“走班制”模式下學生之間的交往范圍從原來的一個班級擴大到全年級的學生，同學之間的相互影響加大，這種相互影響雖能增強學生的競爭意識，但由于原班級的教風、學風不同，學生間不良學習習慣、態(tài)度等方面影響也很大，另外，班主任老師的工作會因此變得困難。由于相當多的學生不在行政班的班主任所教的教學班中上課，班主任就無法了解這些學生的學習情況，班主任有“抓不住學生”的感覺。

2.教學方面不好輔導

流動式上課不便于任課老師輔導，由于“走班制”屬流動式上課，教師授課結束后，學生又返回行政班，再加上不同層次班任課教師也不同，因此，很難安排某位教師到行政班輔導。

3.分層后的評價方法

教師分別承擔不同基礎學生的教學任務，他們所接的班不同，達到的質量目標也應不同。如何判定分層教學的工作質量和教學水平是一個大問題。其次，分層要考慮學生的“出口”與“進口”的對接，“低進高出”雖然是努力方向，但不能成為考核學校及教師的依據(jù)。

參考文獻：

《初中“走班制”分層教學實踐研究》