思維導圖在地理思維課堂中的應用

李京京　王炎

【中圖分類號】G633.55 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）08-0164-02

思維導圖也稱腦圖（Mind Map），是由著名學習方法研究專家托尼·博贊（Tony Buzan）所創造的一種全新的思維模式和學習方法。由于思維導圖符合大腦的思維特點，為形象化學習提供了很好的方法，使學習者處于一個完整的學習環境中，使各個知識點建立一定的聯系，從而激發出靈感，衍生出更多的思考，因此在地理教學中很有用途。

在一線教學的過程中，我一直堅持研究思維導圖在地理學科教學中的應用。

最初，只是在正常教學之中加入我設計的思維導圖，來取代傳統的板書筆記，雖然達到了讓學生理解知識體系與思維脈絡的目的，但是我自己設計的導圖，體現的是我自己的思維方式，不是學生自己建構的，學生接受起來就比較困難，并且會出現理解偏差，也并不能夠體現學生主動參與課堂，主動構建知識體系的目的，教學效果不理想。

而后，逐漸嘗試以作業的形式，讓學生自己設計當天學習的地理知識，形成思維導圖（如右圖）。開始時，學生完成的很吃力，做出的思維導圖也差強人意：或過于簡單，或脈絡不清，更有完全錯誤的理解……但是我終于可以看到學生獨立的思維了，甚至可以通過學生繪制的導圖來擴展我的思路。我開心地體會到了教、學相長的快樂。

所以，我進一步把學生繪制思維導圖的方法延續到我的教學課堂上來，充分在40分鐘內調動學生的主體參與熱情。輔以小組合作、交流討論等方法，使我的課堂即生動活躍、又內容充實；既鍛煉了學生的能力、又開闊了學生的思路。慢慢的，學生喜歡上了地理課，地理成績也得到了很大的提高。

（此圖為學生在課堂上繪制的思維導圖）

下面我通過一個具體的案例，來展示一下以思維導圖為主線引領的課堂實例。

【教學案例】：

這是一節人教版高中地理必修3第二章區域生態環境建設第一節“荒漠化的防治——以我國西北地區為例”新授課。教學的主要流程如下：

①首先播放歌曲“鴻雁”（選自當時熱播的一檔電視節目——中國好聲音），然后設計了一組問題鏈（如伴隨著優美的歌曲你想到中國的哪個地方，什么樣的自然景觀？有什么樣的生態問題？），引導學生思考，從而導入新課，讓學生盡快進入本節課的主題；

②指導學生構建思維導圖。在一張白紙的中心寫上“荒漠化”，周圍留出空白。讓學生閱讀教材內容，并將自主學習的內容概括梳理，然后繪制在自己的思維導圖中。具體方法是：從中心的“荒漠化”開始，使思維向各個方向自由發散，自然地表達所要表達的內容；將中心圖像和主要分支連接起來，然后把主要分支和二級分支連接起來，再把三級分支和二級分支連接起來，依次類推；在繪制思維導圖過程中盡可能使用顏色，這樣能夠刺激大腦興奮，給創造性思維增添跳躍感和生命力；

③學生邊講解邊展示自己的思維導圖，并將自主學習中的問題列成問題單；

④將學生的問題進行歸類，組建合作學習小組，把歸類后的問題分發到不同的學習小組，開展合作學習，互相討論，分析解決問題；

⑤師生合作，共同豐富思維導圖。

【案例分析】：

所謂思維，是人的意識活動，是物質性的人腦加工事物及其信息的過程。

孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”可見思維在學習中的重要性。如何在地理課堂中訓練和培養學生的思維能力呢？我做了以上的嘗試，得到的啟示如下：

一、思維課堂改變傳統的課堂教學模式，更換上課主體，啟發學生的思維。

傳統的課堂教學模式是：老師一人講，滿堂灌，或者老師問學生答，一問一答式或一問多答式，目的是以舊代新，以舊知識引出新知識。老師在一成不變地講授，學生也在一成不變地聽取、記憶，此時老師是主體，而學生往往處于“被動”式思維。他們被迫去思考前面的知識，被迫去思考老師要求回答的內容，被動地進入上課學習的狀態。由于所有的過程都在被動中進行，這樣的教學模式根本無法啟發學生的思維。

而思維課堂中學生通過自主閱讀學習，對某一內容提出疑問，在課上提出，在課上尋求答案；或者由老師提出問題，由學生在課上共同探討。這樣，學生變成了主體，所有的被動就會變成主動。如：本課中學生將自己的思維導圖講解清楚并列出自己的問題清單，并將問題分組討論，能夠增強學生的主觀參與意識、激發學生的學習興趣、活躍學生思路，便于集思廣益、提高學生的口頭表達能力及分析、解決問題的能力。學生學習興趣提高了，思路開了，一些創新思維自然會泉涌而出。

二、思維課堂能夠促進學生積極有意義地建構知識體系，突出學生的學習主體地位。

瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）認為：“兒童是在與周圍環境的相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，學習是在自身的知識經驗基礎上，在與他人的活動中，利用必要的學習材料，建構自己的意義和理解的過程。”按照有意義學習理論，學習首先是一種學習者主動的活動，學習者具有學習的主動性和積極性，沒有學習者主動性和積極性的學習不是真正的學習。其次，學習也是學習者的一項自我建構的活動，學習不是被動接受，也不是純粹主觀的臆造，而是在學習者已有知識經驗的基礎上對外界信息進行“同化”與“順應”的過程，最終生成自身的經驗知識。本堂課從頭至尾始終貫穿著有意義學習的認知理論，開始時以一首歌曲和一組問題鏈導入，創設問題情境，引入課題，激發了學生的學習興趣，也很好的調動了學生的思維活動。然后在教師的引導下繪制出自己頭腦中的“思維導圖”，并提出問題。由于每個學生的思維品質、知識基礎、生活閱歷等知識經驗不同，繪制出來的思維導圖也各不相同，提出的問題也有所不同。對于學生提出的問題既不是視而不見，采取回避的態度，沿著自己預設的軌道開展教學，也不是對每一個學生的問題逐一回答，而是將問題進行歸類，然后把這些問題分配到不同學習小組，使小組成員之間互為學習的資源，最終在小組成員的共同努力下解決問題。由于思維導圖可以使學生的思維不受障礙地自由發散，當一個問題解決后就會不斷地引發更深層次的思考，這樣就會不斷發現新的問題。

三、思維課堂有利于關注全體學生，注重學生的形成性評價。

在思維課堂教學過程中，可以做到既關注整體，又關懷個體，發現并挖掘個體的獨特性，從而實現真正意義上的因人施教。通過學生的思維導圖的作品，能夠呈現每個學生的知識結構，發現其對課程的理解和認知程度，對學生所存在的具有共性的問題做出具體的指導，從而做到在關注整體教學質量的提高的同時，也能夠關注各個層次學生的成長。本節課的整個教學過程，包括創設的各個活動、問題，都是面向每一個學生，體現了“一切為了每個學生的發展”的新課程理念。如讓每個學生構建思維導圖：西北地區荒漠化的自然、人為原因分析等。在構建思維導圖時，教師啟發：“思維向各個方向自由發散，自然地表達你所要表達的內容，能想多遠就想多遠。”這樣，就使更多學生參與學習和思考，使每一個學生都得到發展。另外，新課程強調以學生發展為主的評價，教師通過對學生繪制思維導圖的過程評價以及對學生最初和最終的思維導圖加以比較，就可及時了解學生學習的進展，診斷學生的問題，激發學生把新的意義并入已有知識中，這就是思維導圖的形成性評價。思維導圖用于學生的自我評價時，學生在建構自己的思維導圖中遇到了困難，就會清楚地聯想到自己的不足，努力彌補。而當學生把自己的思維導圖跟同學或老師的進行比較和探討時，模糊不清的問題就變得明朗，很快就能找到解決問題的辦法。

四、思維課堂有利于促進教師角色轉變，建立和諧平等的師生關系。

傳統的課堂教學教師多注重知識的傳授，課堂教學氣氛沉悶，枯燥無味，學習壓力較大，缺乏興趣，根本無法體驗到學習的滿足與快樂。而新課程理念下的教學活動中，學生是學習的主體，教師應該是學生學習的引導者、促進者、合作者、幫助者，教師的作用主要是對學生進行積極正面的引導，并指導和回答學生在完成學習任務的過程中所遇到的問題。思維課堂有利于促進教師角色的轉變，師生在教學中可以比較自由地交流和溝通，建立平等、民主的師生關系，形成和諧、寬松的課堂環境。本節課整個教學過程，都是在教師引導下和參與下，讓學生通過自主學習、合作學習和探究學習等不同的學習方式進行知識的建構。從構建思維導圖的方法指導到學生動手繪制思維導圖，再到對思維導圖的完善，無不是在教師的參與下完成。在思維導圖教學過程中，體現了由重教師的“教”的表演向重學生的“學”的指導的轉變；由教師的居高臨下向師生平等合作的轉變；由重知識傳遞向重人的發展的轉變。

以“思維導圖”引領“思維課堂”的嘗試，我還在繼續，因為現在的狀況還遠遠不能稱之為成功。我覺得這種方法還有很大的空間可以發展，而且也同樣存在著諸多問題還沒有解決。所以繼續探求勢必會取得更大的突破。

總之，思維課堂能夠活躍課堂氛圍，調動學生學習積極性，凸現新課程理念中，思維導圖能夠極大地提高學生的理解能力和記憶能力。所以，將思維導圖引入教學，為教學改革注入了新的活力。

【困惑于思考】：

思維課堂中學生的活動雖然充分有效，但是相比傳統教學，學習同樣的內容所需花費的時間需更長，在當下課時安排緊張、教學任務繁重的情況下，如何協調二者的關系，是我最大的困惑。