關(guān)于教學(xué)民主的追問

孫琳 張永健

[摘 要]從“特殊交往”的教學(xué)本質(zhì)觀出發(fā)，以教學(xué)民主的可能性、必要性、缺失緣由、復(fù)歸路徑為線索，考察教學(xué)中的民主問題。通過上述理論前設(shè)，證明民主不是外在的附加，而是教學(xué)內(nèi)在的需要，是教學(xué)天性的一部分，是教學(xué)存在一般的、普遍的自在規(guī)定，是具體教學(xué)性質(zhì)的內(nèi)在依據(jù)。教學(xué)民主的失落源于功利主義的興起，而教學(xué)民主的首要條件，在于人們對教學(xué)應(yīng)抱有理性的期待。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)；民主；交往；對成

隨著新課程理念的廣泛推進和逐步深入人心，提到教學(xué)民主，大家都認(rèn)可它是個好東西，而問題的關(guān)鍵在于，什么是真正的教學(xué)民主？是否讓學(xué)生多說話就是民主，教師多說話就是不民主呢？我們認(rèn)為，民主不是這樣一個形式上的東西，教學(xué)形式要服從和服務(wù)于主體的教學(xué)觀、教學(xué)哲學(xué)觀、師生觀等基本觀念。具體到一堂課上，哪一方說的話多一點還是少一點，不過是問題的表象。本文擬從“特殊交往”的教學(xué)本質(zhì)觀出發(fā)，證明民主不是外在的附加，而是教學(xué)內(nèi)生的需要，是教學(xué)天性的一部分，是教學(xué)存在一般的、普遍的自在規(guī)定，是具體教學(xué)性質(zhì)的內(nèi)在依據(jù)。教與學(xué)的對成關(guān)系是第一位的，從對成到民主，才可以講到師生的權(quán)利、自由，這體現(xiàn)了從關(guān)系到實體再到關(guān)系的邏輯路徑。

一、教學(xué)民主：何以可能

我們在這里討論教學(xué)民主，是因為看到了當(dāng)下教學(xué)中不民主現(xiàn)象的存在。已有研究對教學(xué)民主的強調(diào)和重視，多是基于教學(xué)民主化是促進現(xiàn)代教育發(fā)展的必然趨勢，是素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育的本質(zhì)要求這一認(rèn)識。我們認(rèn)為，認(rèn)識停留在這一步是不夠的。民主之于教學(xué)的確是一種必然，但這種必然性的客觀根據(jù)卻不在于外在趨勢的“要求”，而在于“民主”本是“教學(xué)”的題中應(yīng)有之意。

那么，究竟是人文主義思潮對人的主體性的張揚使人們決心創(chuàng)造條件，將民主 “賦予”教學(xué)，還是教學(xué)自其發(fā)生之日起就無條件地具有民主性，只是在其演化過程中又被什么遮蔽了，而我們要做的，不過是助其解脫掉權(quán)威、專制等枷鎖，還其本真之身。既然言及教學(xué)“本性”，必然涉及到對教學(xué)本質(zhì)的把握。

我們在這里對教學(xué)民主的論述以教學(xué)本質(zhì)“特殊交往說”為其理論前設(shè)，該理論認(rèn)為：教學(xué)是以促進人與文化的雙重建構(gòu)為核心，以特定的文化價值體系為中介，以教與學(xué)的對成為發(fā)生機制和存在方式的師生特殊交往活動。[1]

在這樣一種教學(xué)本質(zhì)觀下，我們認(rèn)為，無論從實體、活動、過程還是關(guān)系的維度考察，均可認(rèn)為教學(xué)是以“對成”[2]為其發(fā)生機制和存在方式的。在當(dāng)代中國哲學(xué)中，有學(xué)者把各自存在于不同物中，但又互相包含、互相依存的一對屬性之間的關(guān)系稱為對成。教學(xué)存在，同樣體現(xiàn)著并且依賴于這樣一種關(guān)系。對成的雙方各自把對方當(dāng)作是為己之物又把自己當(dāng)作是為他之物——很難想象，沒有民主在場，離開了他者意識、理解、寬容、支持、希望、尊重、責(zé)任感、價值感、精神關(guān)懷這一系列與民主直接相關(guān)的情感體驗，這一過程將何以發(fā)生？

二、教學(xué)民主：何以必要

民主是教學(xué)天性的一部分，因為“對成之在”的發(fā)生和演化機制使得教學(xué)不得不民主，教與學(xué)的對成關(guān)系是第一位的，師生的權(quán)利與自由是從屬于這一點的，這是教學(xué)民主之所以可能的根本。那么，另一個問題是：教學(xué)民主是否必要，或者說，教學(xué)是否需要民主呢？

教學(xué)相對外部環(huán)境的“安身立命”和統(tǒng)攝內(nèi)部諸要素的“和諧發(fā)展”，都是以民主為基本前提的。就外部環(huán)境而言，教學(xué)承載著社會方方面面的期許與壓力，當(dāng)外部期待超越了教學(xué)本身在可以控制的范圍內(nèi)所能發(fā)揮的效應(yīng)或作用，從而有可能對教學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生不利影響時，教學(xué)主體就需要訴諸民主以維護和保證自身的基本權(quán)利和自由，同時也就維護了教學(xué)的合規(guī)律合目的的演進；就內(nèi)部諸要素而言，作為教學(xué)內(nèi)容、代表著社會價值取向的普遍文化與有特定生活背景、價值觀的人會有沖突；理性程度、原有經(jīng)驗、生活背景、表達方式不同的教師與學(xué)生會有沖突；作為手段的教學(xué)方式與特定教學(xué)目標(biāo)的達成、與學(xué)生的認(rèn)知水平可能有沖突……這些沖突，甚至以某種對抗形式使教學(xué)陷于自我矛盾，分裂為不可調(diào)和的對立面而又無力擺脫。為了調(diào)和這些對立，教學(xué)主體需采取一系列措施，并對其正當(dāng)性、合理性進行論證。在教學(xué)尚未自覺其生而具有的民主天性時，這一論證的基礎(chǔ)系于倫理學(xué)、宗教和哲學(xué)，它給教學(xué)主體的選擇一個宇宙論的或宗教的“神性根據(jù)”[3]；現(xiàn)代教學(xué)的合法性證明排斥這類神性根據(jù)，其正當(dāng)性根據(jù)是此岸原則，即“根據(jù)自負其責(zé)的理性”來建構(gòu)決策的理論依據(jù)，亦即，教學(xué)問題及其解決之道的正當(dāng)性、合理性，不應(yīng)是由一個超越教學(xué)中人之上的標(biāo)準(zhǔn)來衡量，而是根據(jù)教學(xué)主體的理性能力和他們之間的協(xié)議來衡量。[4]此所謂教學(xué)民主之蘊意。

三、教學(xué)民主：何以缺失

教學(xué)民主的失落源于功利主義的興起，在這一取向下人們對知識頂禮膜拜——不是源于對知識和真理的熱愛，而是將其作為博取功名利祿的工具，古代中國的“學(xué)而優(yōu)則仕”，當(dāng)代西方的“有用即真理”，凡此種種的思想、原則，均是以浸染了功利色彩的教育信條來統(tǒng)領(lǐng)、規(guī)劃受教育者的人生，用千篇一律的模子“鑄造”人，使得求學(xué)僅是出于對功利的渴望轉(zhuǎn)變來的對知識的膜拜、對教師的敬畏。教師于是獲得了無上的尊嚴(yán)——對學(xué)生而言，教師是知識和真理的化身，是絕對的權(quán)威，而學(xué)生是空空如也的罐頭，有待修剪的草木。教師傳授，學(xué)生接受；教師教訓(xùn)，學(xué)生服從；在這種授受關(guān)系中根本不存在作為“主體”的“人”。師生之間是主體與客體、支配與從屬、命令和服從，甚至統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系。若就這種累于外物，發(fā)韌于功利的教學(xué)而言，作為師生的人在其中只有作為手段的作用，亦不為怪，“主體”尚無足重輕，又遑論民主？

在總體忽視人的地位的專制格局下，傳統(tǒng)的教學(xué)理論與實踐即便是對“主體”有所關(guān)注，看重的更多的也只是“我”的“客我”（即順應(yīng)意義的“我”）的研究與培養(yǎng)，關(guān)注的也多是半依賴意義上的無“我”的成員意識，即從屬于集體忽視甚至不需要獨立個性的原子意識，關(guān)注的主體性目標(biāo)基本上也只是限于認(rèn)識主體性而非完整意義上的主體性。[5]對此，我們認(rèn)為，盡管對于“我”的規(guī)格和內(nèi)涵的理解，在不同的歷史條件下可以有所不同，但無論如何教學(xué)理論中不應(yīng)該沒有人的地位，特別是不能沒有學(xué)生的地位。這一原則也許可以成為教學(xué)民主問題研究的基本出發(fā)點。

教學(xué)中的民主，既指涉學(xué)生，也關(guān)涉教師，基于外部力量引領(lǐng)的教育，終將造成殘缺的人格。對學(xué)生而言，他們的精神世界被囿于功利效益之中，自我的、全面的、個性的發(fā)展遭到漠視；另一方面，對教師而言，他們其實是形式上而非實質(zhì)上的“主體”。因為他們在精神和知識上統(tǒng)治學(xué)生的時候也同樣在精神和知識上被社會所統(tǒng)治，他們在剝奪學(xué)生的自主精神和創(chuàng)造性的同時，自己早已經(jīng)先喪失了精神的自主和生命的活力。換言之，教育者和受教育者是不同層面上的受害者，他們都不是作為現(xiàn)實的、完整的人的“主體”。

四、教學(xué)民主：何以復(fù)歸

雖然我們說，民主是教學(xué)生而具有的天性，但要看到，這一天性的發(fā)揮是需要一定條件的。條件得以滿足時，教學(xué)就會彰顯其民主的天性，生活于其中的人便可和諧地共在，教學(xué)本身亦可不斷獲得進步；條件得不到滿足時，教學(xué)便不得不以某種異化的形式運行，其中的民主受到遮蔽，師生繼而以某種統(tǒng)治與被統(tǒng)治的角色生活于其中，教學(xué)本身的生成演進亦會受到消極影響。因而，不能以民主是教學(xué)本有的天性為由而無所作為，靜觀其變，人們依然需要積極地創(chuàng)設(shè)條件，幫助教學(xué)實現(xiàn)或者說回歸民主。

關(guān)于實施課堂教學(xué)民主化的具體策略，實踐領(lǐng)域的研究多不勝數(shù)，問題的關(guān)鍵在于，當(dāng)應(yīng)然的理想遭遇殘酷的現(xiàn)實之際，就“民主”論“民主”的討論有可能是缺乏說服力與戰(zhàn)斗力的。有鑒于此，基本理論層面的探討，對教育思想、觀念、制度、行為規(guī)范、行為過程、行為方式、評價諸方面的總體詮釋與解讀，對一種向往未來、超越自我、關(guān)懷當(dāng)下生活的訴求的表達，就顯得格外必要而有益。首要的條件，在于人們對教學(xué)應(yīng)抱有理性的期待。基于人學(xué)的視野，在教學(xué)發(fā)生的歷史與邏輯統(tǒng)一的高度上，根據(jù)教學(xué)職能、功能和目的之間的內(nèi)在聯(lián)系，按照教學(xué)的結(jié)構(gòu)生成、功能發(fā)生、人與文化的雙重建構(gòu)的客觀邏輯，我們認(rèn)為，對于“促進人與文化的雙重建構(gòu)”這樣的使命，教學(xué)以其傳承知識、培育能力、涵養(yǎng)品性、助長生命等四項一般功能，做出基本的回答。[6]這樣的期待，有助于推動現(xiàn)實教學(xué)合規(guī)律合目的的生成并向更高層次轉(zhuǎn)化，除此之外，就是不當(dāng)期待。

參考文獻

[1]張廣君.教學(xué)本體論[M].蘭州：甘肅教育出版社，2002：303.

[2]朱廣啟.廣義唯物論第一篇：物性論[M].濟南：山東人民出版社，1998：174-177.

[3]劉小楓.現(xiàn)性社會理論緒論[M].北京：三聯(lián)書店，1998：91.

[4]劉小楓.現(xiàn)性社會理論緒論[M].北京：三聯(lián)書店，1998：90.

[5]張廣君.教學(xué)主體關(guān)系論略[J].河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2003，（1）.

[6]張廣君.論教學(xué)功能的當(dāng)代取向[J].高等教育研究.2007，（7）.

責(zé)任編輯 藍光喜