課改之下語文閱讀教學的對話

黃群英

閱讀是語文課程中極重要的學習內容，新課程標準關于閱讀的目標，在理念上有較大的變化。現代的閱讀觀認為，一般意義上的閱讀，是處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑，語文課程的閱讀同樣應這樣理解，閱讀教學是學生、教師、文本之間的多重對話，是思維碰撞和心靈交流的動態過程。

這一閱讀理念是以現代對話理論為基礎的。對話理論認為，作者與讀者的關系，就其本質而言，體現了人與人之間的精神聯系，閱讀行為意味著人與人之間建立一種對話和交流的關系。這種對話和交流是雙向的、互動的，互為依存條件的，是主體與主體之間的關系。讀者的閱讀，尤其是閱讀文學作品的過程，正是一種共同參與以至共同創造的過程。讀者絕對不是消極被動的，讀者也是文學活動的主體。語文教學要重視學生在閱讀過程中的主體地位，重視學生的獨特感受和體驗。教師絕不能代替學生在閱讀中的地位。下面，我結合下鄉教研案例就語文閱讀教學中的對話過程談談看法。

一、利用自我對話，培養學生閱讀個性。

自我對話往往是在學生深刻理解課文之后進行的，學生在閱讀文章過程中，閱讀的心得和感悟與自己原有的生活積累、思想實際或情感體驗發生碰撞，從而對文章產生順應、同化，或者產生矛盾和疑問。這個過程就是學生自我對話的過程，也就是學生自我思考、反思，與文章產生共鳴的過程。從這個層面說，語文課本首先不是教本，而是讀本。因此，自我對話既是學生自我教育的過程和語文教學人性化的體現，又是培養學生閱讀個性的基礎和前提。

在閱讀教學中，教師要引導學生進行自我對話，達到書與我化、我與書化、書為我用。一篇文章的形式是作者受到某種生活圖景的感染，情積于胸，用一定的表達方式，發之于文字。我們讀這些文章，能否與其中的文字產生共鳴呢？教師需要引導學生感悟文本，想方設法激活學生頭腦中的似曾相識的生活積累。只有頭腦中貯備的生活圖景被激活，學生才能以積極的態度接受新的文本信息，產生豐富的聯想，最終實現自我對話的目的，切實提高在閱讀過程中的主體地位。

二、利用生本對話，重視學生的獨特感受和體驗。

生本對話往往用在學生對課文的重點或難點的深刻理解上。學生與文本對話的過程，既是指學生熟讀課文后產生感悟，提煉觀點，到文中尋找依據的過程，又是學生對文本的個性化的解讀過程。既然每個學生的生活經驗和個性氣質都不一樣，就應該鼓勵學生對閱讀內容作出有個性的反應，如對文本中自己喜愛的部分作出反應，確認自己認為特別重要的問題，作出富有想象力的反應甚至是“突發奇想”，將自己的閱讀感受與作者的意圖進行比較，為文本的內容和表達另作設計，等等。在文學作品閱讀教學中，不追求“標準答案”。

如新僑中學倪老師解讀歐陽修的《浪淘沙》：

把酒祝東風，且共從容。垂柳紫陌洛城東。總是當時攜手處，游宛芳從。

聚散苦匆匆，所恨無窮。今年花勝去年紅。可惜明年年花更好，知與誰共？

因為這是一首離別詞，一位學生首先想到初中同學間的離別之情，那依依惜別的場景仿佛歷歷在目；他又想到父母每年外出打工與自己的送別傷感，這些便是學生自我生活體驗的感受。另外，還有一位學生想到了柳永的《雨霖鈴》，尤其是想到了“此走經年，應是良辰好景虛設。便縱有千種風情，更與何人說”，與歐詞結尾表現了同樣的情懷，都是離別的傷感，寫法也相同。以上教學片斷實現了在閱讀教學中強化感受性、體驗性的目標，反映了以人的發展為本位，而非以學科知識為本位的課程觀，與長期流行的理性化閱讀分析相抗衡。

三、利用生生對話，培養合作意識與團隊精神。

生生對話用在學生自主學習之后，采用合作學習方式，采用小組學習和小組交流兩種方式進行。新課程標準提出：合作學習有利于在主動中提高學習效率，有利于培養合作意識和團隊精神。應鼓勵學生在個人鉆研的基礎上，積極參與討論及其他學習活動，善于傾聽、吸納他人的意見，學會寬容和溝通，學會協作和分享。康美中學蘇老師在執教《回憶我的母親》時，在引導學生熟讀課文的基礎上，讓學生試用一句話概括文章的主要內容；我讀到了，文章寫了？搖 ？搖。問題拋出來之后，學生立即以小組為單位進行熱烈討論，有的小組回答：好勞動。有的小組答道；勤勞一生的優秀品質。還有的答道：母親的一生……在學生答題過程中，教師適時引導和點撥，最后達成共識：我讀到了，文章寫了母親勤勞的一生。教師緊接著拋出第二個問題：除此之外，作者還寫了母親的哪些品質？在文中找出相關段落。此時，教室里討論的氛圍更加濃厚。你一句我一句，創造出有活力和創意的對話空間，學生在輕松活躍、和諧的環境氣氛中，應適當引導和點撥，因為學生的認識難免片面和偏頗。

四、利用師生對話，使學生的認識得到深化，情感得到升華。

師生對話往往用在教師檢查學生對課文的感悟程度上。在師生對話中，教師的主導作用，除了體現在對話題的調控和對交流的引導及交流過程中對學生的鼓勵和評論外，還體現在根據學生的理解狀況，適時地提出能促進學生進一步思考的話題，給學生搭建適當的“對話平臺”，使學生的認識得到深化，情感得到升華。

過去流行一種“談話法”教學，是先由教師預設結論，然后千方百計引導學生猜測，這其實仍是一方強行灌輸，一方消極接受的方式，與閱讀作為一種對話的本質是背道而馳的。柳城中學楊老師執教的《選舉風波》就是一個很好的師生平等對話的范例。這節課體現了“用教材，而不是教教材”的新課程理念。楊老師在課堂上主要引導學生從評人物形態、評內心、談感受、品語言四個角度欣賞小說。在分析人物內心世界這一步驟中，讓學生從文找出反映魯智勝心情的語句，學生通過閱讀課文，很快找出“深感內疚，陷入深深苦惱中”這些詞語。這說明學生對人物內心世界把握得很準確。但楊老師并沒有就此罷休，而是根據學生的理解狀況適時地提出一個更有深度的問題：“能否把這兩個詞位置調換一下？理由呢？”此時，學生放飛想象的翅膀，打破思維定勢，暢所欲言，老師在學生回答過程中并沒有放任自流，而是給予適當的鼓勵和評價，課堂現場高潮迭起，學生的語文素養在這一教學環節中得到了整體提高。

以上是我在教研過程中，對語文閱讀教學中的對話過程的幾點思考。總而言之，對話應該成為課改下語文閱讀教學中的必要過程，新時期的語文教師應不斷研究和探索與之相適應的教學手段和教學方法，推動語文閱讀教學向更深更廣的方向發展。