專業英語寫作中的語言焦慮及對策

周晶志

引言

語言焦慮是英語專業寫作教學中不可回避的問題，是導致寫作教學低效的重要原因之一。筆者從內因和外因兩方面有效歸因，在此基礎上提出可行性建議，以期幫助英語專業學生降低語言焦慮障礙，以最佳狀態完成英語寫作任務。

寫作是一門重要的語言輸出技能。它能在較大程度上體現語言學習的效果，反映學習者的知識結構和思維方式等。因此，提高學生的寫作能力是英語專業教學的重要使命之一。在實際寫作教學過程與學期末考試閱卷工作中，筆者都發現，英語專業學生的寫作能力不盡如人意，寫作水平與《高等學校英語專業教學大綱》的要求相去甚遠。結合教學過程中的觀察與對部分學生的訪談，筆者發現，當處于過強的焦慮水平如緊張、害怕、憂慮、不安、擔心中進行英語寫作時，學生就會陷入種種負面情緒中，對寫作采取消極態度，寫作興趣和信心銳減，提取詞匯的速度和準確性大大削減，寫作思維運轉緩慢，無法正常發揮寫作水平。Arnold（2000）指出，在外語學習中的諸多情感因素（包括學習動機、焦慮、抑制、自尊、移情）中，焦慮可能是語言學習中最大的情感障礙。

本文擬分析英語專業學生產生寫作焦慮內外原因，在此基礎上提出幾點可行性建議，以期幫助英語專業學生降低過高的語言焦慮，以最佳狀態完成英語寫作。

一、焦慮及語言焦慮

焦慮（anxiety）是指人由于不能達到目標或不能克服障礙的威脅，致使自尊心和自信心受挫，或使失敗感和內疚感增加，形成一種緊張不安并帶有恐懼的情緒狀態。它包括緊張、擔心、不安、憂慮，以及自主神經的激活或喚醒等多種身心反應。語言焦慮就是學習者需要用外語或第二語言進行表達時產生的恐懼或不安心理（Gardner and MacIntyne，1993），是導致寫作低效的重要原因之一。

根據“葉克斯-道森定律”，個體智力活動的效率與其相應的焦慮水平之間存在一定的函數關系，表現為一種倒“U”形曲線，即隨著焦慮水平的增加，個體積極性、主動性及克服困難的意志力也會隨之增強。當焦慮水平為中等時，能力發揮的效率最高；而當焦慮水平超過了一定限度時，過強的焦慮對學習和能力的發揮又會產生阻礙作用。

二、造成英語寫作焦慮的原因

英語專業學生對寫作產生焦慮，有學生自身的內在原因，也有一些外在的因素，不能簡單、孤立地從教或學某一方面尋找原因。

（一）內在因素。

1.專業基礎弱。

英語專業學生對寫作產生焦慮的原因之一是專業基礎知識不夠扎實，英語知識儲備不足，駕馭語言的能力差，缺乏語言建構和寫作所需的必要材料。因而，當需要語言輸出時，學生底氣不足，被緊張、擔心、憂慮、畏懼等焦慮情緒籠罩著，無法自如駕馭語言。首先，在詞匯知識方面，由于詞匯量少，學生無法滿足或提取所需的詞匯，頻繁出現濫用詞匯、搭配混亂和詞不達意等情況，甚至出現拼寫錯誤。其次，學生的語法基礎也較弱，典型語法錯誤或中式表達法依然非常普遍。最后，缺乏基本語篇知識，不知道不同的文章對英語有什么不同的要求；不知如何下筆（蔡慧萍等，2006），連貫性差。

2.知識面窄。

如上所述，寫作是語言輸出技能。要使作品言之有物、言之有理，寫作者不僅要具備扎實的語言基本功，還需要有寬廣的知識面和一定的文學、修辭修養。在實際教學過程中，筆者發現，即便是語言基礎較好的學生的習作，也往往是內容空洞，缺乏應有的思想深度。既不會旁征博引，又不會運用修辭手段使自己的習作栩栩如生。文如其人，從習作中可以看出，學生缺乏深刻的、獨立的思想。面對寫作任務卻言之無物的時候，心生焦慮在所難免。

3.畏難情緒。

由于寫作者的“寫”和閱讀者的“讀”往往不在同一時間、同一地點進行，寫作過程中稍有疏漏就可能帶來閱讀上、理解上的困難，導致作者——讀者交流形式低效甚至失敗。因此，寫作對作者的語法、詞匯、文章結構、篇章構思和邏輯性方面都有較高的要求。正因為這樣，很多學生，尤其是語言基礎較差的學生，往往產生畏難情緒，不敢寫，或者不愿寫。

（二）外在因素。

1.寫作教學一度受冷落。

自20世紀80年代，在交際教學法（Communicative Teaching Approach）被引進國內后的相當長的一段時期內，為了迅速改變“聾啞英語”現象，外語教學，尤其是基礎階段的英語教學，把重心放在訓練學生的聽說技能上，學生的寫作技能幾乎被遺忘了，寫作的重要性是最被低估了的，寫作課是效果最不理想的課程，“寫”是學生英語技能中最薄弱的環節（黃源深2006）。現行教學中普遍存在對寫作重視不夠、課時不足的情況（張雪梅，2006）。此外，寫作遭冷遇與它自身費時費力卻難見成效的特點密切相關。

2.英漢寫作模式迥異。

語言和思維密切相關，思維方式決定寫作表達模式。由于中西方人思維方式截然不同，英漢語言在句法、篇章結構、表達方式、修辭手段上有著不同的語言特點風格。首先，中國人習慣于“旁敲側擊式”的間接性思維，而西方人則是直線型思維，強調形式邏輯，用抽象概念來表達具體的事物。其次，英漢語言的組織手段和表達方式也存在差異。蔡繼剛指出：英語是形合性的語言，重句子的形式，無論是動作意義的表達，還是比較意義的表達都是通過詞的形態變化來反映的，因此是顯性的（explicit）。而漢語是意合性的語言，重內在的意義，不受形式的約束，意義的表達沒有詞的外表形式的改變，因此是隱性的（implicit）（蔡繼剛，2003）。中西方思維模式存在的差異所導致的英漢寫作模式的迥異成為學生難以逾越的鴻溝，漢語思維定勢和寫作模式的陰霾一時難以驅散。

3.教學方法簡單，缺乏系統性和科學性。

首先要承認寫作是最難教的課程，費時費力、成效低。目前高校英語寫作教學實踐中仍以傳統教學法為主，照本宣科，寫作課堂氣氛沉悶，教學手段單一，忽視寫作能力的培養，沒有系統地引導學生學習寫作技巧和策略，而是鐘情于語言輸入范文模仿等，尤其是在大考前臨陣磨槍，展示幾篇范文，摳幾個重點詞匯，總結幾點“速成的秘籍”，便草草結束。這完全迎合了學生“為考而學”的功利思想，貫穿的仍然是應試教育思想。學生習作被視為最后成品，評價方法簡單，教師忽視學生在寫作過程中所付出的努力和取得的進步，而是以權威和審判者的身份不分輕重地通篇“找茬”，給予終審，學生懼怕差評。

三、幾點建議

寫作好比建筑，需要作者用貼切的語言、順暢的銜接、合理的布局來表達自己的思想。毋庸置疑，要幫助學生降低過高的寫作焦慮，增強英語寫作效果，必須首先幫助打好堅實的語言基礎，掌握足夠的詞匯量，熟悉英語語法和句法。除此以外，還必須做到以下幾點。

（一）引導學生廣泛閱讀，完善知識結構。

開卷有益。教師要勉勵英語專業學生拓寬視野，開闊胸懷，引導他們跨越本專業教材和著作的界限，進行廣泛閱讀，逐漸改善自身的知識結構。古今中外，文史哲數理化，不求精深，但都要有所涉獵。書到用時方恨少。如果擁有較完善、合理的知識結構，面對寫作題材時，寫作者就會圍繞主題進行發散性思維，在自己的知識結構體系中搜尋相關的素材，旁征博引，使寫作內容有血有肉，邏輯層次分明，描寫栩栩如生，論證有理有據。

（二）引領學生多寫多練，習得寫作策略。

如前所述，寫作能力的提高不是一朝一夕的事。要真正提高寫作水平，除了廣泛閱讀外，還必須真刀真槍地進行寫作實訓。好的作文是“寫”出來的。寫作課的重點應放在“督促學生寫，保持寫的頻度”上（黃源深，2006）。常言道：熟能生巧。通過長期的、大量的寫作練習，學生就會逐漸掌握一些寫作技巧，習得寫作策略，寫作時就能從容下筆了。

（三）引進同伴評價和自我評價，提高自我效能感。

在寫作教學過程中，教師要加強與學生的溝通，對學生寫作焦慮情緒做出及時的反應，同學評價往往可以收到意想不到的效果。大量研究表明，同伴評價能促進學生修改寫作文本，提高寫作質量；能提高學生的寫作能力、寫作動機與寫作自主性；能改善學生對寫作的態度；能提高學生對寫作的信心；能增強學生的作文質量意識，提高對二語或外語的寫作興趣。（葉綠青，1999；楊苗，2006；王翔，2004；蔣宇紅，2005）英語專業寫作課程完全可以把同伴評價和自我評價機制引進寫作課堂，引導學生評改同伴的習作，參與自己的習作評改。在這一過程中，學生對作品的主人翁意識和對寫作的責任感不斷增強。不僅如此，還要善于鼓勵學生發現、欣賞寫作中的優點，重視寫作者的非智力因素投入，以褒獎和鼓勵為主，逐漸建立學生對寫作的信心和成就感，提高自我效能感。這樣，在后續寫作中，他們就不會再愁眉苦臉了。

結語

語言焦慮是英語專業寫作教學中不可回避、也不應回避的問題，應該引起教學雙方的重視。就教方而言，不僅要切實夯實學生的語言基礎，還要引導學生廣泛閱讀，多寫多練，引進科學的評價手段，使學生改善自身的知識結構、習得寫作方法和策略，通過不斷的練習活動，提高自我效能感，把過高的寫作焦慮降至一個合理的水平，在最佳的心理狀態下進行寫作，積極地調動思維和語言運用體系，正常發揮自身的寫作水平。

參考文獻：

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基金項目：本文系江西省高校人文社會科學項目“語言焦慮與英語寫作教學策略的實證研究”（編號：JC0922）之階段性成果。