真語文拒絕“偽對話”

孫紹振

一

假語文其癥甚頑，癥狀甚多，多媒體豪華包裝不過是最表面現象，其較隱蔽者乃是教師“滿堂問”，挾舉國皆然之勢，以假亂真，被視為天經地義，甚至上升為行政規范。極端者，規定教師講授“少少益善”，每堂課提問須四十次以上，違者扣分。殊不知，對話與講授相比，費時較長，數量越多內涵越簡，難免膚淺，教師只問不答，必然拖拉磨蹭；所問層次越深，越須反復探索，所費時間更長。所問之數量與質量成反比，此是常識。故真語文，所問必然少而深，當以畫龍點睛喻之。

“滿堂問”的心理根源乃在教師的怯于告知，告知和質疑是對立的統一，單方面的告知不管來自教師或學生，均違背對話根本原則。其實，對話就是雙方互相告知。在《論語》和《孟子》里，單方告知叫作“曰”，不同意對方的告知叫作“對”。對話就是相互的告知和討論。“孟子見梁惠王，王曰：叟不遠千里而來，亦將有以利吾國乎？孟子對曰：王何必曰利？亦有仁義而已矣。”“王曰”是單方告知，而“對曰”意含反駁，故漢語中有對答、對策、對應、對質之說。對話的起碼條件是雙方均有自己的、不同于對方的語言。各有自己的語言，就可能對答如流；沒有自己的語言，只能無言以對，或者顧左右而言他。英文“對話（dialog）”一詞的前綴di來自拉丁語，是“二”的意思；而logos[-logue]系希臘語之后綴，是“話”的意思。

哲學意義上的對話，指兩個主體之間的交流和交鋒。“滿堂問”抑制教師告知，在理論上和實踐上不但違背了西方平等對話的基本原則，而且違背了中國傳統的師道。韓愈曰：“師者，所以傳道授業解惑也。”傳道、授業都是教師告知，解惑的前提乃是學生質疑，故解惑隱含著雙向的告知。漢語中的“學問”，就是學和問對立的統一。西方教育理論把學生質疑作為教學成功的準則，師生對話，發問者基本是學生，告知者往往是教師。一位美國教師教《灰姑娘》是這樣總結的：“雖然辛黛瑞拉有仙女幫助，但是如果她輕易地放棄了機會，也是得不到幸福的。后媽不愛她，但卻不能夠讓她不愛自己，就是因為愛自己，她才有幸福。沒有人可以阻止辛黛瑞拉當上王后，除了她自己。沒有一個人可以阻止你愛自己。如果別人不夠愛你，你更要加倍地愛自己。”

平等對話，并沒有妨礙這位美國教師在文本分析時傳授“愛自己”的人生理念。這里一連串的質疑（設問），都由教師在告知中提出，層層深入。不難看出，傳道、授業、質疑和解惑，并不是分裂的，而是統一的有機整體。由此觀之，具有堅定的人生信念和深厚的專業素養的教師才能循循善誘、得心應手地突破學生心智的限度。

二

“滿堂問”，對學生主動質疑的潛在動機是一種壓抑。“滿堂問”特別強調“不依靠告知”，普遍表現為一味強調學生自己進入作者的感情世界，所問基于體悟文本情景，找出表現此等情景的關鍵詞等等，結果只能是迫使學生被動接受。嚴格說來，此等問答其實是先有結論（文章處處皆好），再讓學生舉例填充，不論從性質上還是從功能上講，都不能算是對話。對話之功能，乃在化被動接受為主動質疑，學生不能主動質疑，就會陷于被動，不管課堂多么熱鬧，只是從已知到已知的平面滑行。此等對話就是偽對話。可悲的是，此等陷學生于被動的做法卻被視為別無選擇。

“滿堂問”，病在幼稚，病在從常識到常識的平面滑行，把雞毛蒜皮、不是問題的問題當成問題，而真正的問題卻被遮蔽了。許多老師非常強調語基（語言基礎知識），例如，比喻有明喻、暗喻，有本體、喻體等。但是，光有這些常識性的、粗糙的語基并不能解決具體問題。“燕山雪花大如席”用了什么修辭方法？齊聲回答比喻（或夸張）。“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”用了什么修辭手段？答比喻（或夸張）。這不過是把修辭的某一內涵貧困的范疇當作萬能標簽而已。對話比之講授，之所以不惜耗時，就因為有突破學生心智、深化理解之功，如果限于常識，從已知到已知，則徒然浪費雙方的時間。中學語文教材課后練習中有《世說新語·語言》的一段：

謝太傅寒雪日內集，與兒女講論文義。俄而雪驟，公欣然曰：“白雪紛紛何所似？”兄子胡兒（謝朗）曰：“撒鹽空中差可擬。”兄女（謝道韞）曰：“未若柳絮因風起。”公大笑樂。

同樣是比喻，何者為精？如能以此為契機提出問題，是為真問題激發真對話。但是，能抓住契機者已寥寥無幾，能深入探索表現出真知灼見者，更是鳳毛麟角。要讓對話變得真實、有分量，就不能滿足于比喻的構成以“本體與喻體的本質不同在性質上一點相通”這樣的普遍常識。對話的目的就是要把個案的特殊性分析出來，以期突破已知。

以“空中撒鹽”比“降雪”，符合“本質不同在性質上一點相通”的比喻規律，鹽的形狀、顏色與雪相通，但引起的聯想卻不及柳絮因風“切至”（《文心雕龍·比興》）。鹽粒是有硬度的，而雪花則沒有；鹽粒的質量大，下落是直線的，速度比較快；柳絮質量小，下落時方向不定，飄飄蕩蕩，很輕盈。在當時的詩文中，柳絮紛飛早已和春日景象聯系在一起，引起的聯想是詩意的。這個比喻，不但表層和深層都十分“切至”，而且富于詩意的精致聯想，而謝朗的比喻則是比較粗糙的。同樣可以用這個道理來研讀“燕山雪花大如席”和“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”。二者同為詩的想象，前者不可重復的特點乃是通過北國雪花形態之巨，表現詩人情感之豪，后者的特點則是將邊塞苦寒化為春花之繁，表現詩人以苦為美。

偽對話之偽，在于空而且虛，對話幾同于廢話。“語文課上和不上一個樣”的抱怨概源于此。

三

“偽對話”問題的要害不在教師能不能提出問題，而是提出什么問題。問題必須是對學生來說真成問題的問題，真正能觸動、激動、撼動原有認知水平的問題，這樣的對話乃成真對話，此等對話與我國傳統的教學相長觀念異曲同工。在這方面，我國不乏杰出的范例。錢夢龍先生教《死海不死》，針對課文內容提問，死海蒸發量大，面積逐年遞減，長此以往，是否有干涸之虞？學生議論紛紜。在錢先生的啟發下，終于有一學生說，不會干涸，原因是蒸發使死海面積遞減，蒸發量相應遞減。南京師范大學附中王棟生老師教作文立論時提出：如果以“水滴石穿”為題如何立論？學生答，持之以恒。王老師繼續提出問題沖擊學生的初始認知，持之以恒是不是以柔克剛的唯一的條件？乃有學生補充，還要目標如一。這樣連鎖式、層層深化的提問有啟智之功，是真對話。我后來建議，問題還可以進一步深化，讓對話成色更真：“持之以恒，目標如一，是不是水滴一定就可以洞穿石頭？有沒有相反的可能？在溶洞中，水滴千萬年，不但沒有產生孔洞，相反卻長出石筍來？”

偽對話皆有偽裝。所謂“自主、合作、探究”肆意濫用，毫無分析，風行一時。以為三個臭皮匠一定能合成一個諸葛亮，殊不知文本的個案探究有很強的專業性，與數理化之具有標準答案不同，需要一代又一代人奉獻智慧，故有說不盡的莎士比亞、說不盡的《紅樓夢》、說不盡的《再別康橋》。僅僅靠學生自發的主體性，很難突破一望而知的表層。三個臭皮匠合作探究，結果往往還是三個臭皮匠。此時，往往不是無話可對，而是表面上頗有見解，實際上把對話變成以貧乏常識遮蔽心智。如在解讀《背影》時，有教師提出，哪里最生動？經過小組交流，獲得共識，父親爬月臺最為生動。為什么？因為作者善于觀察。教師乃布置作業，觀察一事物，并為文。在理論上熟知對話互動生成的教師，應認識到上述對話其實是膚淺的空話。真對話要因勢利導，進一步提出問題來，是不是觀察得細致，就一定能寫出好散文？教師如有盤活自己知識儲備的自覺，則并不難將之與經典文本對照。范仲淹寫《岳陽樓記》，就沒有親臨觀察，卻寫出了千古名篇；而日日在岳陽樓前的滕子京寫洞庭湖卻寫得十分平俗。同樣，酈道元注《水經注》寫三峽也根本沒有去過（參見拙文《酈道元〈三峽〉：壯美豪情、秀美雅趣、凄美悲涼的三重奏》，《語文建設》2013年第3期）。

在對話中，教師不要當學生的尾巴，而要主導對話，把學生的偽對話變成真對話，就要有一定的學養。學養就是主導對話的本錢。偽對話之所以成為頑癥，乃在于教師沒有足夠本錢，其極端者乃是提出的問題本身就是偽問題。這種偽問題表面上堂而皇之，實際上歪曲了文本。

一位中學教師在結束《皇帝的新裝》一課時提問：應該向誰學習？多數學生依其自發主體，回答應向孩子學習。為什么？因為敢于講真話。此論得到教師的表揚。但是，也有學生說應該向騙子學習，因為騙子騙了國王和大臣，當為“義騙”。對于此論，教師只能給予同樣的表揚。顯然，使得教師陷入如此困境的，并不是學生，而是教師的偽問題引出了學生的詭辯。首先，縱觀原文，皇帝和大臣并非完全受騙，更多是自我欺騙。安徒生為整個情節因果性設計了一個深邃的心理機制，并讓騙子提出。皇帝漂亮的新裝有一個特點：“任何不稱職的或者愚蠢得不可救藥的人，都看不見這衣服。”其次，騙子所騙的并不僅僅是皇帝和大臣。當皇帝光著軀體在街上游行的時候，站在街上和窗子里的人都贊嘆皇上的新裝漂亮。社會身份懸殊，但是，睜著眼睛說瞎話的心理動機卻是同樣的：誰也不愿意讓人知道自己什么也看不見，因為這樣就會顯得自己不稱職，或是太愚蠢。

安徒生的深邃在于，揭示了不管國王還是大臣，不管平民還是貴族，都在自我欺騙并相互欺騙。只要對文本稍作具體分析，就不難看出，這個童話有寓言的哲理成分，它所批判的并不僅僅是統治階級，而且是人類共同的心理弱點。

老師所提問題之偽，根源乃在教師對文本的理解局限于統治者與被統治者、道德與反道德的二元對立。所謂應該向誰學習的問題首先就是個偽問題，不過，其偽比較隱晦，等到引出學生的偽回答時，教師束手無策，只好給予廉價的表揚，其性質乃是在偽對話的凌厲攻勢下舉手投降。

偽對話泛濫，原因甚多，其中最值得警惕的，乃是所謂多元解讀絕對化，對英國諺語“一千個讀者一千個哈姆雷特”盲目迷信，而不察其片面。造成對文本誤讀歪讀，群魔亂舞，見怪不怪，諸多教參、教輔、教案，以其昏昏，使人昭昭，妖言惑眾，謬種流傳。針對此弊，賴瑞云教授有言，一千個哈姆雷特仍然是哈姆雷特，而不可能是羅密歐，解讀文本的任務，在于從一千個哈姆雷特中提煉出最哈姆雷特者，防止假哈姆雷特混淆視聽。

許多教師不明于此，把假對話看成金鑰匙，對于五花八門的“哈姆雷特”一視同仁，這就產生了兩種偏向。

第一，學生話語中雖吉光片羽，然觸及文本深度者，教師不感其可貴，任其流失。一老師講《木蘭詩》，問學生木蘭何許人也，學生幾乎一致答曰，英雄，英勇善戰。沒有學生提及其形象生命乃是女英雄。只有一個學生并不十分自信地回答，這個英雄“挺愛美的”。教師對此種涉及文本深度的要害的觀點，本該揪住不放，層層深入分析：《木蘭詩》表現英雄，給予戰事的篇幅卻寥寥數句，而對其以女性身份承擔起男性保家衛國的職責，不像男性那樣，視立功受獎、光宗耀祖為天經地義，而是以恢復女兒平民身份為滿足，則不惜排比鋪張反復渲染。

第二，對于學生突如其來的歪論不能隨機“將歪就正”，而是放任自流。一位老師講《愚公移山》，學生提出，愚公要移山是因為山擋住他出門的路，其實，根本沒有必要移山，只要把房子移到山前面去就是了。又有學生提出，愚公移了山，往哪兒放都是對生態環境的破壞。還有學生說，愚公移山根本沒有效益，不可持續，很難保證他的子孫無條件地堅持下去。這些話看來都很有理，但是，從根本上來說，都解構了愚公移山的精神，脫離了文本的主旨，使對話成為真正的偽對話。老師的責任應該是堅持對文本的深入分析，把混亂的對話從危機中解救出來：愚公和智叟的矛盾在于，智叟認為，愚公之殘年余力，不能毀山之一毛，移山根本不可能。而愚公則認為，山的體量是固定的、有限的，而愚公的子孫卻是無限的。從理論上來說，愚公更有道理。但是，情節的結局，卻不是愚公的子孫移走了山，而是操蛇神聞之命夸娥氏二子將山搬走。從情節因果來看，應該是智叟更有道理。然而，從文本深層來看，移走大山的“夸蛾氏”卻含有深意。《天水師范學院學報》上有一篇文章考證出來，在古代漢語中，夸者，大也，蛾者，蟻也。[1]不管大螞蟻有多大，比之太行、王屋二山，也是極其渺小的。可就是渺小的螞蟻，卻有著偉大的力量。文本情節邏輯顯示，愚公雖然不能移山，他的精神卻能使神靈畏懼而移山，這種精神的性質，乃是大螞蟻精神。顯而易見，愚公移山的寓言，是一首大螞蟻移山精神的頌歌。問題到此，還沒有窮盡此寓言的深意，還可以進一步提出問題：既然愚公是歌頌的對象，為什么命名中卻有一個貶義的“愚”，而被批判的對象的命名卻給了一個褒義的“智”？更深層的問題在于，既然愚公的“愚”是貶義的，為什么又稱之為“公”，而那個以褒義命名的智叟為什么又給了一個并無褒義，而是帶有相對貶義的“叟”？這樣的矛盾修辭，不但是語言上的創新，而且是主旨的深化。這一點，早在晉朝張湛的注釋中就有了：“俗謂之愚者，未必非智也；俗謂之智者，未必非愚也。”[2]表面上看來是愚的，恰恰是表現了為了理想矢志不移的偉大精神；表面上看來是智者，恰恰是鼠目寸光的老朽。

對話的起碼目標是學生主動提出問題，學生一時不能提出問題，教師就要以自己的問題結合告知，對之進行啟發。學生提“歪問題”，教師要隨機激發，王謬就正，提出“正問題”。“滿堂問”之偽，在于壓抑學生的問題意識。滿足于以學生自主體悟文本，實際上是取消了學生的問題意識，教師越俎代庖，反復誘使學生一步步進入預留的答案，學生只能被教師牽著鼻子走。如此“對話”，實質上是教師借學生之口自我獨白。告知之所以必要，乃是教師把自己的問題轉化為學生的，讓學生由自發提高到自覺，獲得主動，真對話才有可能發生。

當然，強調教師培養學生提問的能力，并不是說，提問和告知在一切條件下都絕對平衡。在特殊情況下，有些學者型老師，表面上是“滿堂灌”，像上海的黃玉峰先生，上課時學術資源如傾盆大雨，思辨如天馬行空，實踐證明，教學效果是顯著的，原因是他在講授過程不斷地自我設問、自我非難，實際上是在更高水平上提出更系統的問題。學生的主體性雖然不能每一堂課都立竿見影地提高，但在長期的潛移默化中大幅度地提升則是必然。說得直白一些，這樣的高水平教師，就是“滿堂灌”，也值得稱贊。在法國，這樣的教師可能比比皆是，需要改進的可能只是教學設計上的問題。“不憤不啟、不悱不發”的啟發式原則早已獲得共識，留給我們的只是具體實施而已。

參考文獻

[1]李子偉.“夸蛾氏”—“螞蟻神”[J].天水師范學院學報，2003（3）：23—24.

[2]劉思遠.為愚公移山正名[J].語文教學通訊，2009（6B）：40.