課堂教學的不良提問及其改善策略

陳慶安

〔關鍵詞〕課堂教學；不良提問；改善策略

課堂教學提問是課堂教學最主要的活動形式之一。高效的課堂提問可以創造和諧的學習氣氛，啟發學生的思維，促進學生對相關知識的理解，并能增強學生的主動參與意識。然而在當前的課堂教學中，教師的課堂提問行為卻存在很多不足，如提問方式單一、內容簡單、只針對少數學生等，其原因在于教師的教學觀念存在誤區。澄清教師的教學觀念，改變教師的課堂提問行為，有利于教師更為科學有效地運用課堂教學提問，促進學生的全面發展。

一、課堂教學的不良提問

（一）只提問自愿回答問題的學生。教師認為提問時應提問那些有所準備、希望回答問題的學生。因為當學生有所準備時，不僅會積極配合教師的教學，還能通過回答滿足表現的愿望，這樣既能使課堂教學順利進行，還能促進學生的發展；而當學生沒有準備、不希望回答問題時，對其提問會使學生產生緊張、焦慮的不良情緒，影響其思維，損傷其自尊，并且浪費寶貴的課堂教學時間。的確，學生積極投入到課堂教學中會有很多收獲，而那些不夠投入的學生卻失去了很多鍛煉和提高的機會。這樣，在現實教學中，往往是那些最善于表達的學生參與了課堂交流，而其余學生只是被動地參與課堂學習過程。而且，當善于表達的學生回答完問題后，其他學生，特別是不善于表達的學生便終止了思考問題的過程。

（二）學生不會回答時給予提示。在具體教學中，當學生不會回答某問題時，教師常常按照自己的思路給予學生提示，引導學生得出答案。教師普遍認為這是合理的，因為學生不會回答時給予一定提示，不僅可以使學生更好地回憶出所學的相關內容，而且可以維護學生的面子，節省教學時間。這一觀點似乎很正確，可是你會發現，當學生已經習慣教師的提示時，就不再會自己主動思考去尋找答案，也就是說因為沒有回答不出問題帶來的壓力，在應對課堂提問這一需要付出努力的事情上，回答不出明顯是一個更省力的方式。

（三）“我不知道”等于不理解。在課堂提問中，總會出現學生回答“我不知道”的現象，教師對此往往很無奈。很多教師雖然清楚有些學生可能只是不想回答該問題而不是不會，可又擔心繼續追問會挫傷學生的自尊心，只好到此為止，或停止提問，或轉向其他學生。當學生認為回答“我不知道”要比回答錯誤有更大的好處（比如可以避免同伴的嘲笑和教師的譏諷），而且課堂上已經形成說“我不知道”的氛圍時（即學生大都會在課堂提問時回答“我不知道”），學生就會更傾向于說“我不知道”。

二、改善課堂教學提問的策略

（一）建立和諧、寬松的學校與班級氛圍。課堂中我們不難看到這樣一個規律：隨著年級的升高，主動回答和提出問題的學生人數不斷減少。究其原因，一是隨著年齡的增長，自我意識的增強，學生越來越在意外在標準對其的評價；二是在課堂上遭遇提問尷尬的次數隨著年級升高而增多。這兩點都與個體對周圍環境的評價分不開。心理學研究發現，在和諧、寬松的環境氛圍下，個體更傾向于真實地表達自己的想法。因為在這種情境下，成員們相互信任、支持，不需要擔心說出個人看法后會帶來潛在的不良后果（如丟面子、受到嘲笑與批評等），所以更勇于、樂于表達自己的觀點。因此，要想真正有效地提高課堂教學質量，改善課堂提問的效果，教師應對學生少批評、多支持，少對人、多對事，真誠地關心每一位學生的學習、生活，給學生創造一個寬松、和諧的心理氛圍，增強學生的情緒安全感，提高其參與意識。

（二）留出適當的等待時間。教師提出問題后不要急于找學生回答，而要根據問題的性質留給學生適當的考慮時間。一般來說，對于低級的事實性認知問題（主要是考察對已學知識的記憶），等待兩秒左右為宜；而對于批判性、問題解決等高級認知問題，等待時間要適當延長。研究表明，當教師把等待時間增加到三至五秒時，課堂就會出現許多有意義的顯著變化，如學生會給出更詳細的答案，會作出更多以證據為基礎的證明，會提出更多問題，成就感會明顯增強等。需要注意的是，等待時間并不是越長越好，最好不要超過10秒。因為隨著時間的延長，課堂氣氛會變得異常，很多學生思維會開始游蕩，偏離課堂提問。

（三）應對“我不知道”回答的策略。針對學生回答“我不知道”的原因，除了給學生創造一個寬松、安全的學校和班級環境外，教師還可以采取以下策略改變這種狀況。

1. 重復該問題。當教師感覺學生其實可以回答該問題，可是卻用“我不知道”來逃避回答時，一字不變地重復該問題比僅僅消極接受學生“不知道”的反應更有效。重復該問題時，教師應注意不能帶有消極情緒或明顯的對抗意味，以免使學生產生抵觸與焦慮情緒。雖然這個策略有效果，但也需慎重選擇。

2. 原意不變。恰當的做法是適當改變原有問題的措辭，這樣既沒有立即降低問題的難度，保證對全體學生提問的要求標準，而且也能給學生適當的壓力，促使其認真思考該問題，作出嘗試。

3. 縮小提問的范圍。當重復問題和改變問題的措辭都不能使學生作出回答時，那說明學生真的不理解該問題或只是部分理解該問題，這時恰當地縮小提問范圍是合適的。當上述策略都不奏效時，教師要對這一現象進行判斷：只是他一人不會，還是大部分學生都不會？繼續提問其他學生，如果其他學生能正確回答，就繼續課堂教學活動，但需在課下為不會的學生單獨進行補習，堅持在學習上“一個都不能少”的思想。如果其他學生也不能正確回答，這時教師就要調整教學進度，對該問題涉及的內容進行回顧，以找出學生沒有理解的環節，重新釋疑，使學生完全理解。

課堂提問看似簡單，但實施起來卻往往有相當難度，它既是一門科學更是一門藝術。課堂環境的變化，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和難預料性。教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念，才能在實踐中發揮課堂提問的靈活性與有效性。

（作者單位：山東省平邑縣魏莊中心校，臨沂，273312）

編輯 / 黃才玲 終校 / 于 洪