語文教學內容確定的幾個問題

黃偉

【摘 要】教學內容的確定，是語文教學的核心問題之一，也是個老大難的問題，一直困擾著語文教學研究者和實踐者，隨著課程改革的深化，這一問題如今表現得更為突出。在語文教學亂象叢生、教學內容偏失游離的嚴重狀況下，教學內容的確定尤其重要，語文教學應依據文章體式、依據學情選擇教學內容，確定在語言和思維的教學，并且必須把教學目標、內容和方法聯系起來考量。

【關鍵詞】語文教學 教學內容確定 教學目標 教學方法

一、語文教學內容的確定何以成為問題

語文教學有三個最基本也是最核心的問題，即教什么，怎么教，教得怎么樣。這三個問題中第一個便是教什么的問題，即教學內容的問題。教學內容的確定是個老大難的問題，一直困擾著語文教學研究者和實踐者。長期以來，這個問題一直存在，但以往并未表現得像如今這么突出，也未受到如此關注。新世紀課程改革之前，我們的語文教學遵循的是教學大綱，大綱對教學內容已經作了規定，教學就是完成大綱規定的任務。這樣的教學似乎順理成章，但隱含著諸多問題，其中就有教學內容的適當性問題。這個問題隱含其中但習焉不察，人們更多地關注的是教學方法，所以，上個世紀七八十年代語文教學方法的改革風起云涌，也富有成效。但是，僅從教學方法上進行改革仍難根本解決語文教學“少慢差費”的問題。新世紀課程改革為語文教學深度改革帶來了曙光，為從根本上解決語文教學問題提供了可能。隨著改革的深入，人們越來越把焦點投注到課堂教學上，語文課堂教學問題重重，但關鍵性的、關前涉后的問題是教學內容問題。為什么這個原本深埋的問題一下子變得如此突顯呢？這既與課程改革的深化有關，也與對語文課程與教學研究的深入有關。其一，《語文課程標準》代替了《教學大綱》，這不僅是名稱的變換，而是有其功能和價值的變革。《語文課程標準》所標示的只是某一學段的學生在經受語文教育之后所達到的學業水平、所表現的語文素養和能力，這就給語文教材編寫和語文教學預設了較為自由廣闊的空間；也正是在課標理念的指導下，義務教育階段有十多套語文教材被廣泛地使用。這些教材其選文系統、助學系統、練習系統等都各有特色，這也就意味著學生語文素養的達成途徑和語文教師使用教材都具有多種可能性。簡言之，新世紀課程改革之后，語文教材編寫和語文教師的教學有了較大的內容選擇空間。其二，新世紀課程改革倡導“教師作為課程主體”的理念，倡導教師不再是課程的執行者，而是課程主體，是課程的創造者，這就給廣大教師自主地創設課程包括自主地創設教學內容提供了學理支撐，充足了實踐底氣。應該說，上述變革都具有歷史意義，但是在這一變革過程中，我們可能對語文學科的特殊性和復雜性以及由此帶來的嚴重問題缺乏深刻的認識。

如果與數理化等學科課程相比，語文學科課程在教學內容上的特殊性和復雜性便表現得更為明顯。數理化等學科課程的教學內容基本上在教科書中都有明顯的表現，而語文課程的教學內容在語文教科書中大多是隱含的，即文選型教材中的選文并未明確其教學內容，教學內容必須從選文和編者的設計中篩選和提取，而每篇選文是全息性的，有社會、自然知識，有作者思想感情，有行文章法技巧，有語言修辭藝術，等等。這樣一來，每個教師對教學內容的篩選與提取可能都有自己的一套知識系統和價值標準，因而就可能導致教學內容的巨大差異，這也是為什么語文教師的語文素養對語文教學特別重要的原因之一。

之所以長期以來，以文選型教材為主流，恐怕與語文學科知識與語文課程知識不成熟有關（文選型教材中的語文知識大多是隱含的、混雜的、非系統無序列的）。之所以數理化教材能夠明確標示教學內容，是因為它們的學科知識已經成熟。數理化教材中的知識系統只需要對那些成熟的學科知識進行重新梳理與編排，而語文學科所包含的學科知識系統相對復雜——語文到底是語言文字、語言文學、語言文章還是語言文化？其知識系統主要有哪些？語言學知識、文藝理論知識、文章學知識、修辭學知識、寫作知識？教師對此有不同的理解，教學就有不同的取向與取舍。同時，語文作為實踐性很強的學科，語文教學目標的核心指向是培養學生的語文能力，而課堂教學擅長于傳授知識。這里，語文知識與語文能力到底是什么關系？知識如何轉化為能力？需要哪些知識來催生轉化？由于對這些問題我們還缺乏研究，認識不清，因此，也只能讓教師們“八仙過海”。不僅有語文知識不系統、不成熟的問題，還有從語文知識到語文能力的轉化機制問題，進而言之，知識建構與能力形成的關系是不能錯位的，即不同類型的知識與能力建構的關系是不同的，比如，閱讀知識之于閱讀能力的形成，閱讀教學可能需要提供的是閱讀策略知識，這是閱讀的核心知識，而寫作知識之于寫作能力的形成，可能核心知識就不是寫作策略知識。語文教學還有許多“黑箱”，難怪語文教學這么犯難，沒有道理把責任單方面歸咎于教師。

如果再深一層追究其原因，可能與我國特殊的文化傳統與文化環境有關。語文學科的綜合性特點天然地與社會、政治、經濟、自然以及人們的物質生活、精神生活產生廣泛的聯系。但長期的封建社會更為關注的是語文的政治功能和道德教化功能。“經國大業，不朽盛事”，“為天地立心，為圣人立言”，“文以載道”等，皆是宣揚語文的政治、道德功能。這樣的觀念一直影響至今。在今天的課堂上，我們還時常看到，語文教學對政治觀念、道德教化特別感興趣，甚至所謂文本的深挖細嚼便是鉆入政治、道德的深幽胡同，更有甚者，一介平民教師，一到課堂便集體無意識地仿佛進入了官場，思維方式是官僚的，滿口官話、假話、大話。在所有學科教師中，語文教師專業性最弱，其中一個要因就是特殊的文化傳統與文化環境使得語文教學與政治相從過密，甚至甘做政治婢女。由于專業性較弱，語文教師難以在語文教學中對“語文”作決然的堅守，時常看“氣候”、跟“風向”、趕“時髦”，哪里熱鬧往哪里擠，幫別人干活而儼然主人。特殊的文化傳統與文化環境，塑造了不少語文教師“政治人”，“政治人”的教學又讓語文教學“政治化”。語文教學時或教成歷史、地理、科學，但教成政治最為突出，或不以為意，或自鳴深刻。這是教學內容選擇失當的沉疴！

二、我們在何種意義上、在哪個層面談論語文教學內容的確定

在語文教學亂象叢生、教學內容偏失游離的嚴重狀況下，王榮生教授呼吁“教學內容確定”并提出了確定教學內容的兩條標準：依據文章體式確定教學內容，依據學情選擇教學內容，而它們之間的交集則往往是確定教學內容的核心所在。[1] 這兩條標準的確立，其核心價值在：堅決把語文教學從非語文教學扭轉到真正的、有特質的語文教學上來，扭轉到文章形式上來，扭轉到閱讀策略上來；堅決把語文教學從關注教師教聚焦到學生學上來，聚焦到學生的學習成效上來。應該說，抓住了這兩個問題確實抓住了語文教學的根本問題。但是，僅有這兩條標準是不充分的，還不足以應對語文教學內容缺失、偏失、游離的復雜問題。

我們先來討論第一條標準“依據文章體式確定教學內容”。

其一，這條標準在對象上是不周延的。它不適用于基礎教育階段的語文教學從小學到高中的各個階段，可能僅適用于初中和高中而不適用于小學特別是小學低學段。小學低年級語文教學的內容主要不是文章，而是字、詞、句、段。即便到了小學高年級，“文章體式”是否對教學內容具有不可或缺的規定性還可再研究再斟酌。

其二，這條標準可能僅指涉閱讀教學，是閱讀教學內容確定的一個標準，而不能指涉寫作、口語交際領域，更不能指涉語文綜合性實踐活動。

其三，這條標準與目前教材編寫的實際狀況有一定的距離，與選入教材的文本的價值定位不能對應。文章編入教材，除了仍然保留它文本的獨特性外，還要有它在教材及單元中的獨特性。如果編者或教材正是抓住了并利用了“這一篇”文章體式的獨特性或重要特征，也就是說，編寫意圖正好對準這篇文章體式而去，二者吻合一致，當然最好。但是，很多情況下是不一致的，這除了編者可能有自己的理解之外，還由于選文進入教材有其教材組織與設計的要求，而這“要求”并非對準文章體式而去。具體說，在教材中，這篇課文的文章體式并非編寫的主要意圖，而是把教學價值瞄準在他處。這樣一來，如果依據文章體式來確定教學內容，可能與教材意圖和文章在教材中的教學價值定位就會錯位。

我們再來討論“依據學情來選擇教學內容”。

什么是學情？是教師教學設計時的學情，還是教學過程中的學情？就我理解，學情至少有兩層意思：一是學生已有的學習基礎及其個體差異；二是學生課堂學習狀況及其當下需求。前者是備課時的學情，后者是教學時的學情。當我們把學情定位在教學前對學生學習基礎及其個體差異的理解時，實際上就是以此為基點確定學生的最近發展區；當我們把學情定位在教學過程中的學生學習狀況和當時的學習需要時，這時的學情將處于不斷變化之中，教學內容的處理就要根據這樣的變量來調整和即時生成。簡言之，備課時的學情是常量，而課堂教學中的學情是變量；著眼于前者的學情，教學內容是可以大體確定的，著眼于后者的學情，教學內容是不好事先確定的，因為教學內容時時處于變化之中。所謂掌握學情，實際上是妥善處理好這一對學情的關系，特別要關注后類學情狀況。這也就是關于教學內容確定的論題常常引發人們的質疑與論爭的原因。

教學內容的確定是一個動態的過程，從課程到教學，從設計到實施，從理想到現實，從應然到實然，教學內容是在不斷調整過程中的。只有充分認識教學內容的確定性和未定性，才能更好地掌握和實施教學。也就是說，教學內容的確定與選擇，實際上是把握好“定”與“變”的關系。大體上說，教學內容的“定”與“變”表現在以下幾個方面：教學設計上的“定”與課堂教學的“變”；教學內容“變”的生成性與生成性的內容教學價值指向上的“定”；目標指向上的“定”與實現途徑上的“變”；實現途徑的“定”與載體和手段的“變”；基本的、基礎的、公共的教學內容的“定”與超越的、發展的、個性的教學內容的“變”；關涉長遠的、后續的、未來的教學內容的“定”與關注應急的、應需的、當下的教學內容的“變”。教學內容“定”“變”關系的恰當處理，是衡量教師教學觀念新舊和教學功力高低的重要尺度。

三、語文教學內容到底應確定在哪里

當前，我們較多地關注教學內容確定的原則、標準，較少地關注我們到底應該確定什么為教學內容。我們亟需從“怎樣確定”轉移到“確定什么”或“確定在哪里”上來。只有到了這個份上，才是拋卻空疏之論而歸于實際和實踐。

如果有人問：能否簡潔地回答語文教學內容到底確定在哪里？那我會毫不遲疑地回答：語言和思維；教語言，教思維。這里的教可理解為培養、訓練、喚醒、激發、誘導、引導、促進、轉化、優化、提升，凡是在教師教學作用下對學生語言、思維發展有所助益都可稱之為教。不同于其他學科的是，語文教學是通過促發學生的語言發展來促進其思維發展的；通過思維發展來促進語言發展，旨在達到能夠并且善于運用語言來思考、來求知、來表達、來交際的目的，這就是所謂教“語言思維”。對“語言思維”再作具體解釋，即語言、思維、語言和思維，從語言到思維，從思維到語言。語言和思維，有時融為一體，有時又可兩分。思維發展是每個學科都要關注的核心問題，但語文教學中的思維教學是通過語言教學來實現的。同理，語文教學中的語言教學也是通過思維并為了思維。“語言和智力特征是從不可企及的心靈深處相互協調地一同產生的。”[2] 二者是如此“貌離神合”地交結在一起。

對語文的解釋名目繁多，有語言文字說，有語言文章說，有語言文學說，有語言文化說。這里對語文之“語”似無異見，即語言；對“文”的解釋卻眾說紛紜。實際上，無論文章、文學、文化，實際上都是語言與思維發展的高級形式和外在表現，這里我把“文”理解為：語言和思維發展的高級表現。從幼兒到成人，其思維發展可以從語言發展中找到線索，言語交際能力皆經歷了語詞、語句、語段（句群）到語篇（文）的發展過程，其“文”的形成實質上是語言和思維相得益彰且愈加豐富、深刻、復雜、清晰的過程和高級攀越。思維是語言的內部形式和表現，語言是思維的外部形式和表現。“語言是全部思維和感知活動的認識方式（auffassungsweise）。”[3] 只有緊緊扣住了語言和思維并發展語言和思維才是盡到了語文教學的責任，完成了語文教學的核心使命。

學語言既是目的，也是方式、途徑和憑借。說它是目的，是指語文教學就是要讓學生學會識字、寫字、用字，懂詞、組詞、用詞，聯詞成句、聯句成段、聯段成篇，簡言之，培養學生理解與運用文字語言的能力。說它是方式、途徑和憑借，是指語言學習為思維發展服務，通過語言來命名世界和認知世界并理解、解釋世界，通過語言學習來豐富、深化、清晰化學生的思維，通過豐富、深化、清晰化學生的思維來活化、拓展、提純學生的語言。

挖到了金礦，那把挖到金礦的鋤頭就可以不要了，我們之所以戀戀不舍那把鋤頭——工具、標準之類，是因為我們還沒有挖到足可享用一生的金礦。金礦找到了，鋤頭不要了，可以得魚忘筌了，我們不再需要什么確定教學內容的標準之類了，現在，我們需要的是新的工具、新的方法，來解決新的問題了。當我們確定了語文教學內容是“語言思維”之后，我們的教學設計的主要目的便是在什么起點上教，如何教，教到什么程度，而無需苦心經營教什么。無論是一個短句還是一篇長文，無論是文學作品還是實用文章，其內質和核心都是思維方式、思維類型、思維特點、思維角度、思維質量和語體、語技等語言藝術智慧的問題。盡管“語言思維”還有待進一步討論和論證，但它至少是一個框架，我們語文教學內容可以在這個框架下尋找和落實。

前文已述，語文教學內容有其隱蔽性和復雜性，但也有其單一性。就其單一性來說，它比其他學科更純粹。它的單一性就在無論是小學、初中還是高中，教語文就是教語言思維。語言思維問題是貫穿人一生的問題，是一個無止境的問題，從小學到高中是語言學習和思維發展的最佳階段，而語文教學就是如何科學地、有效地、便捷地學好語言，養成良好的思維方式方法，讓學生在這條路上走得更高更遠。小學至高中，雖說學的都是語言思維，但寬窄深淺有別，內涵外延不同，這就構成了語文學習的豐富性、多樣性、梯度性和差異性。千萬別小看了這“語言思維”，可一輩子學不完，哪有閑工夫跑到別人的田地里忙乎。

四、有效教學必須把教學目標、內容、方法聯結起來考量

語文教學問題是疑難雜癥，是一個綜合征。教學內容確定是語文教學特別突出的問題，癥結突出在這里，病因卻非此一端，是種種病灶瘀結而成的。語文教學的難點還在于，不是教學內容選擇對頭了，教學效果就好了，教學質量就高了，問題遠非那樣簡單。教學內容的正確選擇，只是教學工作的一個起點。要追求語文教學高效優質必須把教學目標、教學內容、教學方法聯系起來考察。語文教學既有教學內容問題，也有教學目標問題，還有教學方法問題，哪一個環節出現問題，或者是每個方面都沒問題但它們關系沒有處理好，就無法達到預期的教學效果。

語文教學內容的選擇與確定出了問題，不僅是由于教師對教學內容的理解和識別的問題，也可能源于教學目標設計的問題。也就是說，癥狀出現在教學內容上，根子卻在教學目標上。例如，教學目標大而空，教學目標本不是對準語文素養和語文能力而設，又怎能指望選擇和確定合宜的語文教學內容？反之亦然，教學內容不合宜、非語文，又怎能完成語文教學目標，偶有收獲，也是意外之財，屬種瓜得豆。

教學內容向上關乎教學目標，向下關涉教學方法。教學內容確定之后，隨之而來的是選擇與之匹配的教學方法。教學內容正確，教學方法不匹配，教學效果不可能理想，二者之間可能抵牾而耗散，導致教學價值流失。比如，從教學內容來看，是一個需要梳理、辨析、厘清的知識問題，教學方法上卻大搞情感體驗，聯系拓展之類，這樣反而把初始的問題攪渾了；再如，教學內容所指向的是能力訓練，而教學方法卻用講授法，這種講授法無法完成能力養成的任務，其教學效果可想而知。這在寫作教學中表現得尤為突出。從大量的寫作公開教學和課堂實錄來看，大多數教師的寫作教學目標設計基本是對路的，問題就出在教學內容上，或者說，問題出在知識形態上。比如，目標是讓學生學會寫作某種文體，但教學內容要么是呈現情境，要么是呈現靜態知識。“學會寫作某種文體”，顯然是能力，關鍵和核心內容是思維智能和寫作技能，所要訓練的是思維方法和寫作方法，而情境創設和靜態知識無法達成這一目標。

從理論上說，教學目標確定了，教學內容的選擇是自由的，有多種可能性，如同爬山，可以從北面登頂，也可從南面攀援，有道是“條條大道通羅馬”。但是，在教學實踐中卻要綜合考量：課程標準的要求和指標、教材中文本特質和價值定位、學生的實際狀況和需求、教學資源和手段的跟進，當這些因素都必須得到關照并有機地勾聯在一起的時候，教學內容的選擇常常并非那么自由和多樣，脫離了這些規定性的自由選擇便是教學內容選擇的隨意性和自由化。“四線合一”，對教學內容的選擇就有相當苛刻的規定性。

【參考文獻】

[1]王榮生.散文教學內容確定的基本路徑[J].中學語文教學，2011（1）.

[2]（德）威廉·馮·洪堡特著.人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響[M].姚小平譯.北京：商務印書館，1999：47.

[3]（德）威廉·馮·洪堡特著.人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響[M].姚小平譯.北京：商務印書館，1999：45.

（作者系南京師范大學教育科學學院、課程與教學研究所教授，語文課程與教學論方向博士生導師）