構建動態生成課堂 演繹生命教學精彩

吳敏 徐茂松

預設是課堂教學設計最基本的形式，完成預設目標是評價一節課的關鍵指標。但從新課程改革的角度來看，在課堂中偶發因素誘發的“生成”更可能是課堂的精華所在。因此，應以預設為基礎，努力構建動態生成課堂，使課堂演繹出生命教學的精彩。

一、 充分利用非目標資源，催化動態生成

在一次學校教研活動中，教師讓學生探索“幾十一乘幾十一”的速算方法。用發現的規律做下列各題：

31×31= 61×81= 21×21=

反饋中，學生通過計算、觀察、交流、驗證順利地歸納出幾十一乘幾十一的規律：用兩因數個位相乘的積作為個位上的數；用兩因數十位相加的和作為積十位上的數；用兩因數十位相乘的積作為百位或千位上的數。

學生能應用這樣的規律做相關練習，本節課的目標也就達成了。這時，一個學生突然問道：“老師，幾十一乘幾十一的規律是否在幾百幾十一乘幾十一中也成立呢？”

顯然，這不是本堂課的教學目標，但這是學生在課堂中動態生成的目標。于是該教師及時地調整了教學目標，把這個問題拋給學生：“同學們，你們想驗證幾百幾十一乘幾十一有沒有這樣的規律嗎？”

頓時，學生個個摩拳擦掌，躍躍欲試。經過多次嘗試、探索，反復糾正，熱烈地合作交流，學生開始匯報……

傳統教學觀認為，教師應該嚴格落實既定的教學目標，以預設目標的達成情況作為衡量一節課質量的最重要指標。這節課中“幾十一乘幾十一的規律是否在幾百幾十一乘幾十一中也成立呢”顯然不是既定教學目標，但是正是這個預設以外的教學目標極大地激發了學生的學習熱情，培養了學生積極思考、勇于探索的思維品質。從這個意義上講，這節課學生的收獲同樣很大。

二、及時發現利用“問題” 的情境資源，體現動態生成

在教學蘇教版《三角形面積公式》的練習課時，書上有一道計算紅領巾的面積的題目，當時我沒多想就說：“同學們都有紅領巾，想知道它的面積嗎？那就把它取下來量一量、算一算。”同學們紛紛行動起來，突然一個學生站起來說道：“老師，學生尺20厘米太短了，量底邊不夠，要米尺才夠量。”很多學生也都附和著。這時我暗暗叫苦，我真是自找麻煩。這時突然看到一位學生在折紅領巾，我靈機一動，何不讓大家自找麻煩呢。于是我對學生說道：“大家就用手中的學生尺想法子來量出紅領巾的面積，看哪個組的法子妙！”

經過小小的一番寂靜后，出現了陣陣討論聲，而后的畫面是十分令人驚喜、意外的。場景一：沿著斜邊上的高兩次對折，夠學生尺的長度去量后求一個小直角三角形的面積，再用面積乘4；場景二：學生尺連續測量后相加得出數據，運用面積計算公式直接求； 場景三：沿著斜邊上的高對折成直角三角形，找到三條邊的中點分割成四個完全一樣的小長方形，再測量數據計算面積……

在現實課堂教學過程中，經常會出現諸如此類的突發“問題”。教師應因勢利導，把這種“問題”當作有效的資源，引導學生自主探究，充分調動學生運用已有知識解決實際問題的積極性，從而更高層次地完成預設的教學任務，真正體現課堂動態生成的本質特點。

三、抓住學生的思維亮點，拓展動態生成

【案例】“軸對稱圖形的認識”的教學片斷。

在研究長方形的對稱軸的條數時，師：“長方形有幾條對稱軸？”大多數學生自信地說2條，還有幾個學生欲言又止，我指著其中一個學生問道：“××同學，你覺得有幾條？”“4條。”這時教室里響起了議論聲，說4條的學生用期盼的眼神等著我的判定。面對學生不同的想法，我是讓其自己發現還是直接告知錯誤呢？經過短暫的思考，我對學生說道：“剛才說有4條對稱軸的同學和說有2條對稱軸的同學組成幾個4人小組，一起研究一下吧！”我吩咐好學生后，他們饒有興趣地坐在一起開始活動，折一折、畫一畫……經過一番討論，其中說有4條的學生突然叫了起來：“還真是2條！”我抓住機會，再次發問：“你怎么會改變想法的，能說說嗎？”學生說：“剛開始時我先把長方形的長、寬的中點對折就得到2條對稱軸，所以我也沒多想又把對角線一連起來，一看一樣大小沒對折，即認為又是2條，所以就誤認為有4條了。而剛才另外的同學在連對角線時，又把它對折了，發現兩邊的圖形不能完全重合，所以長方形應只有2條對稱軸！”聽著他娓娓道來，我觀察剛才認為有4條的幾個學生，都若有所悟。學生反應很熱烈……

學生思維活躍，在課堂上很可能提出一些出乎教師預料的問題，或者在突發奇想中迸射出靈性的火花。對此，執教者應該認真分析，慎重對待學生的思維火花，盡可能讓這些思維的火花在相互碰撞中得到充分的“燃燒”，讓學生對知識的理解更加深刻，技能的運用更熟練，形成由學生的生成而發展的課堂。

要構建一節動態生成、充滿靈性的課堂，對執教者提出了更高的要求。但是，也正是這種挑戰，使課堂教學充滿魅力。