課堂小細(xì)節(jié) 教學(xué)大文章

葛小娥

細(xì)節(jié)決定成敗。如果把課堂教學(xué)細(xì)節(jié)比作一粒粒珍珠，那么每顆珍珠都能磨得光彩奪目，串成一條華麗高貴的項鏈。我們知道，每節(jié)課都是由一個個不同的細(xì)節(jié)構(gòu)成的，不同的教學(xué)場景和教學(xué)片斷組成了完整的教學(xué)過程。在教學(xué)過程中，不同的教學(xué)細(xì)節(jié)是推動教學(xué)現(xiàn)場發(fā)展和其進程，提升課堂品質(zhì)的原動力。

一、創(chuàng)設(shè)情境，此時無聲勝有聲

良好的開端是成功的一半。手語具有指示、象形、象征、情意等多種功能，它和其他非言語行為一樣，不僅可以補充、強化語言信息，還可以替代語言信息，甚至有時還能起到語言信息之外的作用。一位教師在教學(xué)“面積和面積單位”時，上課伊始，他面向?qū)W生高舉右手，一言不發(fā)。學(xué)生覺得奇怪，個個都注視著他。稍停，只見他用手掌面去摸摸黑板面、講桌面和課本面，接著就直接引入了新課的學(xué)習(xí)。這樣的手語既設(shè)疑又激趣，學(xué)生對面積的大小有更深刻的理解，比用語言直接講解效果更好。

二、各抒己見，在辯論中找出真相

問題是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的起點。在學(xué)習(xí)過程中，教師提出不同的問題，激發(fā)學(xué)生求知的動力，特別是一些看上去有些自相矛盾的問題，更能誘發(fā)學(xué)生去思考、爭論。量子物理學(xué)家尼爾斯·波爾說過：“當(dāng)我們遇到自相矛盾的問題時，真是太棒了！因為我們就有希望獲得一些進展了。”下面看看一節(jié)精彩的教學(xué)實錄。

師：我們以前學(xué)過的圖形有哪些？同學(xué)們知道這些圖形中有哪些是軸對稱圖形嗎？現(xiàn)在拆開發(fā)給你們的信封，取出里面的表格和圖形，自己動手折折，并根據(jù)要求在表格里填空。（學(xué)生完成后，對三角形的匯報結(jié)果出現(xiàn)了不同的意見：一部分學(xué)生認(rèn)為三角形是軸對稱圖形，另一部分學(xué)生認(rèn)為不是）

師：到底哪方是正確的呢？我們來個辯論賽吧。假定“是的”為正方，“否的”為反方。請雙方代表說明各自的理由。

生1：我們經(jīng)過對折比較后，發(fā)現(xiàn)折痕兩邊能完全重合，這無疑說明三角形一定是軸對稱圖形。

生2：我們折來折去，發(fā)現(xiàn)根本就不重合，這說明三角形絕對不是軸對稱圖形。

生3：兩個三角形不一樣！一個是等腰三角形，一個不是等腰三角形。

師：說得真好！

通過操作，學(xué)生明白了信封中的三角形是不一樣的。教師特意在信封中放進了不同形狀的三角形，巧妙設(shè)置了一個自相矛盾的陷阱。在辯論中，正反雙方情緒高昂，針鋒相對。通過辯論，學(xué)生就能發(fā)現(xiàn)問題，解決矛盾，對知識的理解就會更加深刻。

三、就地取材，學(xué)生自己也是一種教材

現(xiàn)代課程觀認(rèn)為，教材不是唯一的課程資源，教師和學(xué)生的生活世界才是取之不盡、用之不竭的資源。

一位教師在概括出5的乘法口訣后，有意設(shè)計了如下問題：“誰能找出身邊與5有關(guān)的事例？提出一個數(shù)學(xué)問題，并能用5的乘法口訣來解決問題？”

生1：一只手有5個手指，我有一雙手，共有多少個手指？二五一十，我有10個手指。

生2：一件衣服有 5個紐扣，做 4 件這樣的衣服一共需要多少個紐扣？四五二十，共需要20個紐扣。

生3：我們班后面的黑板上寫有一首詩：鋤禾日當(dāng)午，汗滴禾下土。誰知盤中餐，粒粒皆辛苦。每行5個字，共有多少個字？四五二十，共有20個字。

教師按捺不住激動的心情，雙手豎起大拇指，并讓全班學(xué)生給予他們熱烈的掌聲。

此案例中，教師精心設(shè)計幾處“有意識”的活動，讓學(xué)生充分查找和利用身邊的潛在資源，使學(xué)生在看得見、摸得著的學(xué)習(xí)活動中提高了興趣，增強了能力。

四、一波三折，讓學(xué)生在“上當(dāng)”中“上心”

“角的度量”這節(jié)課中數(shù)學(xué)概念較多。量角對于四年級學(xué)生而言，有一定的難度，所以教師設(shè)計了這樣的練習(xí)：猜一猜下面的角會是多少度？

（1）角的一條邊指向右邊的 20 度、50 度、70 度，另一條邊不給出。學(xué)生猜測20 度、50 度、70 度后，如果教師出示另一邊條恰好正對著零刻度線，學(xué)生的猜測無疑是正確的。

（2）角的一條邊指著 40 度，另一條邊不給學(xué)生知道。學(xué)生猜測 40度后，教師再出示另一條邊（指向反方向）， 學(xué)生連喊上當(dāng)。

（3）角的一條邊指著 60度，另一條邊暫不給出。學(xué)生思考后猜測：這個角既可以是60度，也可以是 120 度。教師再次出示角的另一條邊不是指向零刻度線。學(xué)生連呼上當(dāng)。

（4）角的一條邊指著70度，另一邊條暫不給出。學(xué)生搶著回答：如果另一條邊對著零刻度線，這個角就是 70 度或110 度；如果另一條邊沒對著零刻度線，則無法知道角的度數(shù)。教師出示另一條邊，正對著 10 度刻度線。學(xué)生先是直呼“無法測量”，繼而紛紛舉手，“應(yīng)該是 60度”……

問題的設(shè)計引發(fā)了學(xué)生的積極思考，設(shè)計的內(nèi)容直指本課所學(xué)的新知，即如何準(zhǔn)確地用量角器測量角的度數(shù)。學(xué)生在猜測中思維不斷發(fā)展，知識結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整，最終在思維的碰撞中突破教學(xué)難點。學(xué)生解決問題的能力進一步得到提升。

教學(xué)細(xì)節(jié)不大，可以說只是構(gòu)成教學(xué)行為外顯的最小單位；教學(xué)細(xì)節(jié)不小，它能折射出教師的教學(xué)理念、教育智慧和教育情懷。作為教師，我們不僅要關(guān)注教學(xué)細(xì)節(jié)，而且要通過推敲、研磨教學(xué)細(xì)節(jié)，打造高效的數(shù)學(xué)課堂。