因材施教：差異拒絕“批量制造”

張廣君 張瓊

“因材施教”教育思想由來已久

“因材施教”在現當代教育理論與實踐中，其關注度與認可度之高，恐很少有出其右者。溯其源頭，其實早自孔子倡行“有教無類”始，便已成為其教育實踐的題中應有之義。“有教無類”的踐行，使得不同民族、不同年齡、不同階層、不同知識水平、不同情致的學生都有了接受教育的機會，而這些學生在一起接受教育，就使得學生個體之間的差異問題突顯出來，各“因”其“材”地“施教”也隨之變得必不可少，“因材施教”遂作為一種典型的教育思想和方法，在孔子的教育實踐中應運而生。其基本內容是，主張了解學生的個體差異，針對學生的差異施以不同的教學內容，采用不同的教學方法，目的在于充分發展學生的才情和特長。

“因材施教”一詞最早出自于宋代程頤對孔子教育思想的概括，即“孔子教人，各因其材”（《二程遺書》卷十九），于是，無論是自宋代至明清的書院教育，還是現當代教育，都倍加推崇“因材施教”。例如，北宋“蘇湖教法”的創始人胡瑗創立了分齋教學制度，使學生可以根據自己的特長、喜好選擇專攻科目，胡瑗便成為歷史上第一個提出和在集體教學條件下通過分科實踐“因材施教”的人，相比以往個別教學條件下的“因材施教”，這是一次較大的飛躍。此后，明清時期的王守仁、王夫之、顏元、戴震、鄭觀應，以及現當代的蔡元培、陶行知等教育家也對“因材施教”這一思想進行了許多研究與實踐。

從古到今，“因材施教”的內涵逐步豐富和完善，既關注到每個學生之間的差異，又關注到每個學生之間的共性，同時也經歷了從個別教學到集體教學的轉變，涉及教學思想、教學目的、教學內容、教學組織形式、教學方法等多方面內容，已基本形成一套比較完整的理論體系。

我國在“因材施教”取得一定成績

第一，論證了“因材施教”的合理性。最初提出“因材施教”時，并未對“因材施教”的合理性、合法性做理論層面的論證，因此，當代學者從心理學、哲學等多學科視角，引進國外相關個體差異理論，對“因材施教”的理論基礎進行了詳細闡釋。

譬如，現代心理學認為個體心理的認知與非認知、智力與非智力因素的差異，從橫向來看，個體之間的心理結構與心理水平的差異，以及從縱向來看，個體心理的發展速度、發展層次與發展方向的差異，是“因材施教”的心理學基礎。尤其是引用美國心理學家加德納提出的多元智能理論—人的各種智能匹配的差異性導致了不同學生在學習上的差異性，由此便很好地論證了“因材施教”的合理性與合法性。而依托相關哲學思想，也可以論證“因材施教”的合理性。比如，馬斯洛提出的人本哲學強調個體的非理性差異，注重個體的自我實現和發揮最大潛能，這與“因材施教”強調每個學生的最佳發展不謀而合。馬克思主義哲學中的共性個性原理與內因外因原理，也可以很好地解釋“因材施教”，即在集體教學中發展共同學習能力的同時，也要發展每個學生的特長、特色，教師的教是外因，而學生的學才是內因，“因材施教”就是“因”學習的“內因”進行“施教”。

第二，拓展了“因材施教”的內涵。很多學者倡導“因材施教”不僅是一種教育方法，更是一種教育規律、教育法則、教育思想和教學要素。他們認為“因材施教”之“材”不僅指學生個體的智力差異，還可以指學生個體的非智力差異、教材的差異、教學內外環境的差異，以及群體性的差異等。有人提出應該改變傳統的“因材施教”中側重教師了解和適應學生、學生被動學習的含義，而要重視學生對自身和教師的主動了解，以便教師可以進行更有針對性的教學。

第三，探索了“因材施教”的各種實踐形式。在現今班級授課、集體教學的實際情況下，為更好地實現“因材施教”，有人提出分組教學的實踐形式。一方面，對學生進行同質分組，包括對學生進行能力分組、學習成績分組、學習興趣分組等，甚至可以展開各種分層教學，比如按學習目標分層、作業分層、學習評價分層等；另一方面，在同一班級中對學生進行異質分組，強調不同學生之間的交流互動，學生可以發揮自身特色、學習他人長處，相互助長，共同進步，達到個體特色發展與共同發展的雙重目的。此外，許多學者還探討了在小班制教學、小組教學，以及大班制、小組教學、個體教學等多種形式相結合的形式下的“因材施教”。

“因材施教”仍面臨現實挑戰

其一，“因材施教”還處于從屬、孤立的現實地位。在當前整個教育研究與教育實踐中，“因材施教”的地位還是從屬性的。從耳熟能詳的口號“合格加特長”可以看出“因材施教”的這種從屬性質—首先要保證合格這一共同目標，保證一般發展、統一要求，其次才加上特長發展、個性發展；只有合格了，達到基本發展要求之后，才能考慮學生個體的特色發展和差異發展，如果連合格都達不到，那就沒法考慮特色發展了。除此之外，“因材施教”貌似還處于一種孤立的、外在的地位。人們一般并不把“因材施教”作為教育的內在要求和整體問題來對待，而是單純地把“因材施教”看成是手段、方法和形式，或者僅僅把個體差異看成教學需要處理的一個因素，而沒有真正考慮個體差異性的價值與“因材施教”的必要性、合法性。

其二，人們對“因材施教”的功能與價值還存在諸多誤解。受經濟主義功利思想的影響，加之對“因材施教”的表面化認識，人們會誤認為“因材施教”只是針對精英學生或特殊兒童的培養要求，即只是局限于少數學生的；在實施“因材施教”時，往往認為其耗時耗力，影響教育教學效率，影響整體效益；由于“因材施教”所涉及對象、內容、形式、方法等因素的多樣性、復雜性，教師普遍對其有畏難情緒，不能、不愿或者認為不值得為其潛心致力；等等。

其三，“因材施教”在集體教學中缺乏實現條件。起源于“非制度化個別教學”的“因材施教”，在“制度化集體教學”的條件下缺乏生長土壤。有人說，“因材施教”需要依托特定的教學組織形式、教學語言（包括有聲的與無聲的）和教學行為，才能轉化為現實并顯示出教育效果，因此，“因材施教”的實現條件問題一直是一個非常現實的、需要冷靜思考的問題。盡管有人主張采用同質分組和異質分組的方法來解決集體教學與“因材施教”的矛盾，但是從根本上看，“因材施教”與教學形式之間并不存在必然的聯系。教育、教學，就是在教者與學者之間、學習者之間展開的特殊的、具有針對性的交往過程。只有教育者領略了“因材施教”的真諦，選取什么樣的教學形式，都將是積極有效的。可見，人們對于“因材施教”這種基本教育思想，還是沒有足夠的思考。

只有把握“因材施教”的內涵，

才能使其可持續發展

上述一系列問題背后隱藏的根本問題，就是我們在意識、觀念層面還沒能夠清晰有效地把握“因材施教”本身，沒能夠按照“因材施教”本身的、內在規定的指引面對當下的教育發展需求。一直以來，我們忙于“因材施教”的傳統繼承，忙于從國外引進相關學說來改造“因材施教”，忙于“因材施教”的各種形式的實踐探索，但是對“因材施教”本身，還缺乏對其本質的直觀解析，缺乏對其整體的有效反思。而這正是我們以后需要繼續努力的地方。

對“因材施教”本身的思考，需要關系性的、反思性的、生成性的、整體性的思維方式。傳統主客二分的思維方式會讓我們陷入理解“因材施教”的諸多誤區之中。比如，讓“因材施教”、個性自由發展與統一要求、一般發展陷入割裂狀態，使“因材施教”與集體教學方式處于矛盾之中，造成“因材施教”的育人功能與效率之間出現悖論。因此，我們必須用復雜性的眼光來審視“因材施教”，基于關系的、生成的、可持續發展的視角，整體反思“因材施教”中的各種問題。

在現當代條件下，我們認為必須對“因材施教”的基本涵義進行分層次把握。具體來講，在微觀層次上，“因材施教”強調的是教與學的對應關系（我們稱之為“對成”關系）。教師在不斷把握學生個體發展差異與實際學習狀況的基礎上的施教，只是這一關系的一個常見特例，而它彰顯了教對學的適應、教與學的契合、教對學的引導與促進。這種適應、契合與促進，是教育質量、水平和效益的基礎，更是提升學生學習與發展的正能量，幫助學生逐漸走向善于學習、樂于發展、勇于實踐的良好狀態的必要前提。同時，在宏觀層面上，“因材施教”的目的在于根據不同類型學生的屬性差異，采取相應的政策調控和有針對性的規劃措施，促進各類學生發揮比較優勢與獨特性，以利于培養學生的異質性和創造性的形式和方法，為國家和民族未來的創新性發展奠定堅實的基礎。總而言之，“因材施教”的理想在于以適當的教育去適合特定的學生，以適宜的教育教學手段去保證教育教學的質量與目的，不僅要使學生善學樂學，而且要培養出學生良好的素養和獨特的個性，以便在個體層面上保證學生的健康發展，在國家、民族和人類存在的層面上提高民眾素質、孕育民族的創造活力與發展動力。

基于此，我們認為，形成關于“因材施教”的內涵與外延的深刻理解，審視并確認“因材施教”在整個教育領域中的現實地位與意義，形成基于教育存在的“因材施教”的整體意識，讓“因材施教”的基本思想與實踐完整嵌入到教育的整個體系規劃、目的價值、過程機制、策略方法和技術手段中去，做到從教育活動的角度保證學生個體、群體的有效學習與成長，從學校和社會的立場促成公民個體及文化種群的自由、公平與解放，從教育事業和國家戰略的高度培育民眾的文化靈性、創新特質，在擴大整體素質的“個性”差異中縮小標準化要求的“一般”差異，在追求教育權利、機會、結果“公平”的過程中提升國家教育系統的整體“效率”，讓“因材施教”回歸和彰顯其本真的目的、功能與價值。這些都是拓寬“因材施教”的發展視野、確定其必要性，以及尋求突破的可行選項。

柏拉圖在《理想國》中說：“正義就是只做自己的事而不兼做別人的事。”如此類比，那教育中的“正義”就是只做對學生成長而言恰當、契合的事，而不強求做不符合學生實際發展的事，以此來解釋“因材施教”再合適不過。既然“因材施教”在教育領域如此關鍵，那我們就應該不斷探索可能的路徑，讓“因材施教”可持續前行。