任務型英語口語課堂的互動合作教學

孫雁

以任務性教學、課堂互動和合作學習理論為依據，結合筆者口語課堂的教學實踐，探討基于任務的口語課堂互動合作教學模式的設計與創建，認為教師必須在充分考慮學生認知能力的前提下，組織學生參與有意義的活動、進行小組合作學習、完成科學可行的任務，創造有效的語言使用環境，加大語言輸出力度，以此來提高課堂教學效果，從而調動大二學生英語口語交流的積極性，使其口語交際能力更上一個臺階。

任務型英語口語課堂互動合作學習一、引言

傳統的課堂英語口語教學，由于受到諸多因素的限制，學生在課堂上的交流很少，占主導地位的是教師的“教”，而非學生的“學”，課堂教學從單一的知識傳授型到學生參與的師生互動型是現代外語教育發展的必然趨勢。是否具有“以人為本”的教育理念、“以學生為中心”和“以方法為主導”的教學原則、“以交際為目的”的教學方法以及“師生互動”和多媒體的教學手段等都成為現代外語教育質量標準的評價依據（夏紀梅，2002）。

英語口語教學應當以培養應用型人才為目標，提高學生英語實踐能力和應用能力。語言實踐能力和應用能力的提高必須擺脫知識教學的機械灌輸、注入模式，必須通過學生應用語言和體驗交際來達到。任務型教學強調教學的目的不是學習語言而是學習活動的交際化，同時也不否認知識的價值（有用）。認為交際是習得（或學得）語言的手段，既要保證學生學會外語，還要學會用外語進行交際，即能用語言做事。從這個意義上說，任務型教學是培養英語口語交際能力的理想選擇。

二、理論依據和概念

1.任務型語言教學

任務型語言教學是在20世紀80年代基于“交際教學法”發展起來的，它以任務為中心，把語言應用的基本理論轉化為具有實際意義的課堂教學模式。它讓學生通過完成活動來學習語言，使語言學習和語言運用達到高度的統一，體現了課堂中的教學與實際運用相結合的理論。岳守國指出任務語言教學法是基于完成交際任務的一種語言教學方法，以計劃和操作為其中心內容，為學生提供更多的語言互動機會，發掘學生語言應用的潛力，激發他們創造性運用語言的活力。孫逢春研究也表明必須要以任務為前提，學生為主體，教師為主導，實現個性化大學英語口語教學。

2.互動教學

社會交互作用（Social interaction）理論認為，人類語言的結構來自語言在人類關系中所起的社會交際功能，該理論強調環境，特別是社會交往，是語言產生的源頭。（桂詩春，2004）。此理論屬于語言習得理論的分支，它強化了互動在語言學習中的重要性，學習者的進步和交際能力的提高離不開語言互動活動。H.D.Brown指出，在互動教學活動中，教師是課堂的控制者、指揮者、管理者、促進者和信息提供者。他認為語言教學是由一個指導性到非指導性教學逐步過渡的連續體，使學生逐漸擺脫對教師、課本以及課堂活動的依賴，獲得獨立運用語言的能力。通過互動教學，學生們看到、聽到、讀到了真實的語言材料，并且運用這些材料進行討論、角色扮演、辯論等課堂活動，增加其語言輸入，培養其學習興趣，促進自我激勵，最終有利于培養學生的自主學習能力，提高語言運用能力。

3.合作學習

小組合作學習（又稱合作學習）于20世紀70年代率先興起于美國，并且已被廣泛應用于教學實踐中。它的產生除了美國獨特的社會文化背景之外，主要是出于克服傳統教學存在的弊端，改革課堂教學以及提高教學效率的需要。它將社會心理學的合作原理納入教學之中，強調人際交往對于認知發展的促進功能?；咀龇ㄊ菍⑷鄬W生依其學業水平、能力傾向、個性特征、性別乃至社會家庭背景等方面的差異組成若干個異質學習小組。

合作是指兩個或兩個以上的學生或群體，為了達到共同的目的而在行動上相互配合的過程。小組合作學習是在班級授課制背景上的一種教學方式，即在承認課堂教學為基本教學組織形式的前提下，教師以學生學習小組為重要的教學組織手段，通過指導小組成員展開合作，發揮群體的積極功能，提高個體的學習動力和能力，達到完成特定的教學任務的目的。學生的主動性、創造性也因此得以充分的發揮。

三、基于任務的英語口語課堂互動合作教學模式的設計與實踐

教師在教學的過程中要做的首要環節就是呈現任務，讓學生在任務的驅動下進行口語技能訓練以及學習語言知識。方文禮認為實施任務型教學必須要貼近不同語言學習者的語言能力，既要有適當的難度系數又要有可操作性。筆者在2012年上半年對國際醫藥貿易專業大學二年級兩個實驗班的學生在口語課堂上嘗試使用基于任務的課堂互動合作教學模式，每周兩學時。教學步驟如下：

（一）任務準備階段

任務前的教學活動設計是任務型教學中非常重要的環節。在這一階段，通過各種活動輸入與任務相關的信息（主要是指語言），創設良好的學習氛圍，一是為了喚醒學生已有的知識，使其積極思考，活躍其思維；二是為了使學生具備完成任務所需要的語言知識和文化知識，消除在下一階段完成任務時可能碰到的困難，使學生真正成為主動的學習者。教師在每次下課前給學生布置下次上課的任務，每個小組負責一個單元相關話題資料的收集，每組成員間進行相應的任務分工，并且做到分工明確，任務到位。課前小組成員根據資料進行話題陳述，以小組為單位討論。在這一過程中，任務的選擇非常關鍵，教師要合理選擇任務的難度。如果任務的難度超過學生的認知水平，就會失去教學價值；反之，如果任務的難度低于學生的認知水平，學生便很容易厭倦，對任務失去興趣。

（二）任務執行階段

在前期準備的基礎上，執行任務階段是語言技能的習得過程。在課堂上各個小組選出一個代表就話題向全班進行口頭陳述。這種陳述的方式使學生成為課堂的主體，他們是課堂活動的設計者和參與者，發揮了他們的自主性、主體性、主動性和協作性，激發了他們的學習熱情和求知欲。

（三）創建互動

課堂陳述結束后，學生聽者提問，講者現場作答。對不同意見進行討論，暢所欲言。陳述代表要站到教室的前排，認真傾聽全班學生所提的每一個問題，參考已查詢的資料和已有的社會文化知識，進行回答，盡可能同時注意自己語言表達的流利度和語法的準確性。本小組的其他成員也可以對陳述代表的回答進行補充。

（四）教師參與互動

當提問和交流出現停滯，陳述代表及其小組成員感到回答有困難時，教師應當參與到問答活動中來，給出自己的看法和理解，誘發和調動學生參加討論的積極性，使討論得以繼續進行。在此環節中，教師可以充當學習者、答疑者、討論問題的引導者、活動氣氛的帶動者、話題陳述的總結者和表揚者。

（五）創建多維互動

全班以小組為單位，對各個陳述代表的陳述分析討論，并組間相互評價，指出長處和不足。教師作為討論成員之一參與討論活動，教師充當引導者和糾錯者的角色。這種師生共同參與、互為作用，相互生成的互動過程，營造了積極向上、和諧民主的課堂氛圍，培養了學生的主體意識、協作精神。 通過多維互動，全班同學對整個專題的內容、要點和相關的知識文化有了更詳細的了解和深刻的認識，同時提高了口頭表達能力。

三、四、五階段是進行“生生互動”“師生互動”的多維互動階段，教師除了指導、幫助外，還應不失時機地給學生以鼓勵，以便能激發其學習熱情，增強自信心和成功感。對表現一貫積極主動、已養成良好的口語交際習慣的學生作“希冀性”表揚，以激起更有創新的交際活動；對能力較差的學生要作“夸張式”表揚，以挖掘其更大的交際潛能。

（六）任務的評價與反思階段

課后交流學習體會，學生以小組為單位找出本組在課堂陳述中的優缺點，完善講演稿內容，并把完善后的內容交予老師。任務評價與反思的目的是為學生提供了再做任務的機會，促進學生反思任務完成的過程，并進一步關注語言的學習和應用。該階段不僅是對任務設計和執行的評價，而且要通過反思，鼓勵學生分析任務設計者的各環節中出現的問題，提出整改措施，并給予學生重新表現的機會，從而提高其語言的準確性和流利度。

實踐的難點在于第一步和第六步，學生課前課后需查閱和準備大量資料并進行小組探討，這需要教師逐步培養學生的自主合作學習的能力。學生在這樣的學習模式中增加了課堂信息量、加快了課堂進度、擴大了視野、拓寬了知識面，提高了口頭表達能力。

四、實踐結果與分析

為了解此模式教學實踐的效果，筆者在一學期的實踐后，在兩個教學實驗班做了問卷調查并對結果進行統計分析，之后在收回問卷一周內召集部分學生座談，了解反饋意見。從問卷結果與座談反饋信息可以看出，學生逐漸意識到完成教師布置的任務的重要作用；參與生生互動、師生互動的意識和積極性明顯提高；需要教師參與到互動活動中的意愿上升；最受歡迎的互動形式由小組內部討論變為小組之間辯論；認可通過本課程的學習自己英語口頭表達的流利性以及表達時思想的廣度和深度得以提高?？梢娍谡Z交流是要建立在一定的語言環境下，在任務驅動下，互相合作地進行語言和思想兩方面的互動交流。

為了進一步證明調查結果的準確性和此教學模式的可行性，筆者對兩個實驗班和同專業的兩個對照班分別進行了測試。以小組為單位，每人抽取一個口語話題，3分鐘準備，3分鐘個人觀點陳述，以小組成員的平均分為最后成績，實行組員成績分享制。結果表明，兩個實驗班口語成績的平均分明顯高于對照班，差異顯著。

五、結語

鼓勵學生互動合作，進行任務型教學活動，可以使口語素材更形象化、立體化和生動化。實踐結果表明，此教學模式不僅可以幫助學生提高英語口語技能，激發學習主動性，強化學習動機，促進口頭交流和小組的互動合作，而且可以使學生在口語交流中獲得成就感和自信心，增強學生英語口語學習的興趣，成為口語課堂真正的主人。

任務型教學強調“以言行事”，重視學生語言應用能力的培養，更強調學生在學習過程中的表現。在強調實踐性的口語教學當中，實施注重評價的任務型教學有著很深遠的意義。

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