多處拓展折射人性的光輝

王茹芳

《司馬遷發憤寫<史記>》是蘇教版第十冊的一篇講讀課文，也是一個勵志故事。故事從司馬遷年少立志，四處游歷寫到父親的臨終囑托，以及突降橫禍后他所經歷的心路歷程；重點寫他的忍辱負重，發憤著書，最后終于用他畢生的心血，用他的整個生命寫成了這一部輝煌巨著——《史記》。

讀罷故事，作為教者的我深刻感受到了司馬遷的矢志不渝，感受到了他屈辱中的奮起，覺得我們應該把仰視的目光送給他。這是一個歷史故事，遠離學生的時代，遠離學生的生活。那如何讓學生與兩千多年前的司馬遷對話，感受他內心的掙扎和最終的抉擇，深刻領會文章主旨，感受那人性的光輝是我教學本課所思考的一個重要問題。于是，在教學中，我試著以教材為基點，多處拓展，意在架起跨越時空的橋，鋪設走入人物內心的路，讓學生領會司馬遷的精神；隨后激發他們了解《史記》和“史記故事”的興趣，進而引導學生在愛讀史、愛讀文，并在愛語文的道路上走得遠些，再遠些……

一、了解受刑背景——剛正不阿受酷刑——鋪墊見溫度

這篇課文所要凸顯的是司馬遷事業高于一切、榮辱置之度外的精神，所以對于司馬遷為何受酷刑并未具體說明，只用“原來，司馬遷因為替一位將軍辯護，得罪了漢武帝，入獄受了酷刑。”這一句輕輕帶過，而這恰恰在學生心頭凝成了一個大大的問號。于是在課前，我便發動學生去查找資料，培養他們搜集、整理信息的能力，進而整合學生搜集來的或詳或略、或夾雜“古文式”語言的資料，編成通俗易懂的詳盡的“李陵事件始末”，并印發給學生閱讀。課上讓學生在眾大臣與司馬遷的比照中，感受司馬遷的實事求是、剛正不阿，再與那些阿諛奉承、落井下石的人來比，理解司馬遷對李陵所作出的評價沒有違背自己的良心，字字含著溫度哪！這是良心的溫度，也是品性的溫度！

二、關于“宮刑”的說明——辱之深而品之燦——前奏見廣度

司馬遷受了酷刑后“悲憤交加，幾次想血濺墻頭，了此殘生。”這是一種怎樣的刑罰，對人的摧殘如此之深？預先查過資料的同學說是“宮刑”。馬上就有其他同學發問：“宮刑是怎樣的？”沒人能答得上來。備課時我預設到了這一點，于是我查閱了很多資料，總結出了以下幾點。

1.宮刑，又稱腐刑（如太監受的就是宮刑）。對受害者來說，不但肉體痛苦，而且心靈受辱，受刑者從此斷子絕孫。此外，宮刑還有摧殘受刑者的身體與精神的目的，使受刑者終生受辱，生不如死。

2.受宮刑要“痛下蠶室”，是指司馬遷被迫接受宮刑。接受這種刑法的人，畏冷怕風，隨時都有生命危險，因此在施刑的牢房當中必須保暖，就好像民間養蠶的屋子一樣，所以，受宮刑也叫“下蠶室”。

3.司馬遷受宮刑后，隨著生理的變化，他的聲音和行動也隨之變化如婦女，胡須漸漸脫落無遺。

4.司馬遷死于哪一年也沒有很確鑿的記錄。生前受宮刑的司馬遷，身體殘缺，被禁止葬入祖墳，其妻只能葬其于外地，如今尸骨未尋。

5.據傳說，陜西韓城（司馬遷的出生地）鬼東鄉徐村住有馮、同二姓，均自認為是太史公后裔。他們自稱，原本為司馬姓氏，因為司馬遷受宮刑，后人感到不光彩，改了姓氏：在司馬的“司”字左邊加一豎，成為“同”字；在“馬”字左邊加兩點，成為“馮”字。他們開墾荒地，建起村莊，取名續村，意思是司馬后裔繼續居住的村子，也就是今天的徐村。

課上剛通過大屏幕呈現出來，學生在強烈好奇心的驅使下個個認真讀了起來。讀罷，請他們談自己的體會，并深刻認識到宮刑是慘無人道的，給人帶來的是奇恥大辱，是上辱祖先（禁止葬入祖墳），下沒后代的（后人連姓都改了）。這5條“關于宮刑的幾點說明”廣泛涉獵，從方方面面濃筆勾勒出一個“辱”字，而唯有認識到“辱”之“深”，才能讓學生深刻認識到忍受恥辱之“痛”、之“難”、之“重”，這需要多大的勇氣與毅力！此時對司馬遷來說，活著比死更艱難，而他忍辱含垢，只為了一個偉大的信念——寫《史記》！這“辱”映襯出的是他品性的燦爛光輝哪！

三、一唱三嘆說名言——人生價值重于山——涵詠見深度

由“辱”開始，我們與司馬遷一起進入了心路歷程，而這正是文章的重點所在。他“忍辱負重”，負的是什么“重”？通過與文本對話，與人物對話，我們知道其一是父親的臨終重托，其二便是人生價值之重。關于這一點，文中并沒有引用原話，于是我出示原句：“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛”。簡單解釋后，我便告知學生這已成為一句千古傳誦的名言，我們在探討有關人生價值的問題時都會運用到這句話，并試舉幾例加以說明，讓學生在反復誦讀這句話時，一次次地在心里呼喊：人要活出生命的價值來！接著再讓學生說說這句話能成為名句的理由：一方面是它道出了人生的價值，另一方面也是因為司馬遷自己就是這樣做的。他忍受著恥辱活下來是為了《史記》，請聽聽他心底的聲音：“我一定要活下去！我一定要寫完這部史書！”《史記》成就了他人生的價值，他的死是重于泰山的！就在這樣的反復品悟、反復涵詠中，一個暗下決心，對天發誓，在逆境中不屈不撓的人物形象就浮現在學生的眼前了。就在這樣的延伸、品讀、感悟中，學生的認識也有了一定的深度，他們覺得司馬遷是一個從精神上站立起來的真正的強者。

四、一個“埋”字悟內心——發憤之情細描摹——補白見亮度

當司馬遷想到父親的重托和人生的價值后，“他盡力克制自己，把個人的恥辱、痛苦全都埋在心底，重新攤開光潔平滑的竹簡，在上面寫下了一行行工整的隸字”。這是文章中的描寫，它濃縮了整整13年的發憤寫作，給我們留下了無限想象的空間。那先從“埋”字來感受他的內心吧。我引用了司馬遷后來在《報任安書》中的描述：“我遭受了這場災禍，為人恥笑，污辱了祖先，又有什么臉面再去拜祭父母的墳墓呢！即使再過一百代，也只是恥辱更甚而已！因此我心事重重，極為痛苦，每天愁腸反復回轉，在家里恍恍惚惚，若有所失，外出不知道自己要到哪去。每當想到這種恥辱，就汗流浹背，沾濕衣裳。自己簡直就是個宦官，連深山巖穴之中都沒有自己的藏身之處！”這說明痛苦和恥辱時刻像刀割一樣折磨著他，他必須竭力去克制。他的心是痛的，手是抖的，眼里是滿含熱淚的。他就這樣在痛苦中、煎熬中攤開竹簡，寫著，寫著……課文中的插圖出現了：一燈如豆，陋室一間，竹簡如山，還有那個奮筆疾書的身影。看著這樣的畫面，你一定會思緒萬千，你還看到了哪些未曾畫出的畫面？或許那是一個大雪紛飛的冬夜，或許那是一個揮汗如雨的夏日，或許那是一個被人恥笑的早晨，或許那是一個遭人白眼的午后……

此時，在學生備受感動的情況下，請他們帶著對司馬遷的理解、對司馬遷的敬仰，來寫一寫那個站在文字背后的偉岸的身影已水到渠成。這樣的補白，無疑會讓學生入情入境地去想象、去感受、去敘寫。13年，整整四千七百多個日日夜夜，有多少個這樣的日子呀！補白中，學生看到了那人性的光輝——令人炫目！

五、史書地位大家談——終成絕唱照青史——沖擊見強度

誦讀著文章的最后一段，對前文進行著回溯與梳理，學生深切感受到《史記》是司馬遷用畢生心血、用整個生命寫成的。他不是用筆在寫，而是用心在寫，用意志在寫，用生命在寫！此時，請學生聯系自己搜集的資料談談《史記》的成就與地位，學生分明感受到了《史記》的“前無古人”，并和老師一起總結出：“嘔心瀝血十三載，鑄成輝煌照汗青”這樣凝練的高度評價。接著，我結合同學所言，出示魯迅的評價：“史家之絕唱，無韻之《離騷》。”簡介它的意思，讓學生了解《史記》不但有非凡的史學價值，在文學方面也有著至高無上的地位。接著，又出示“太史公祠”的圖片及門上對聯：“剛正不阿，留得正氣凌霄漢；幽而發憤，著成信史照塵寰。”給學生的視覺與心靈造成強烈的沖擊波，讓學生明白，司馬遷不但沒有因受宮刑矮小半分，反而因他的忍辱，因他的發憤，因他的不屈高大百倍！

六、“史記成語”一串串——激發閱讀興趣——對接見寬度

司馬遷鑄就了《史記》，《史記》也成就了司馬遷的不朽，它猶如華彩的樂章，讓人百讀不厭，而其中又有很多耳熟能詳的成語就出自“史記故事”。此時，我出示一些學生比較熟悉的成語，如“網開一面”“紙上談兵”“指鹿為馬”“臥薪嘗膽”“雞鳴狗盜”“項莊舞劍，意在沛公”“破釜沉舟”“四面楚歌”“負荊請罪”“完璧歸趙”“背水一戰”“約法三章”等，讓學生到“史記故事”中去尋找它們的來歷，并去了解更多的故事與成語。學生一下又有了閱讀的興趣，會去追尋、閱讀，由課本中的一個故事去讀一串故事，開發了教學資源，使對接有了寬度。同時，在這樣的對接中，學生又進一步感受到了司馬遷著書的偉大，很多內在意蘊也盡在閱讀中了。

“拓展”，要立足于“文本”“生本”，拓展可以在解疑處，可以在充實處，可以在激情處，可以在突破處，可以在發散處……只要它成為學生的需要，就是有效的拓展。《司馬遷發憤寫<史記>》一課教學中的拓展少則一兩分鐘，多則五、六分鐘，都是為把握文章的重、難點，為感悟司馬遷的精神服務的。其中有鋪墊，有起承轉接，有合力的突破……隨著學生心頭疑問的一個個消除，學生感悟的一步步深入，學生感情的一步步激發，一個濃墨重彩畫就的司馬遷的形象矗立在學生眼前。這形象浸潤著人性的光澤，熠熠生輝！學生被感動的同時，也隱隱約約知道了生命的價值，以及人面對苦難的態度。這對學生來說也是一種人文的關懷。同時“聯系背景閱讀文本”“想象畫面感悟文本”“課堂延伸深化文本”等學習語文的好的意識與方法也滲透在學習的過程中了，相信這樣的潛移默化也會使學生受益匪淺。最后引導學生進行的后續閱讀讓學生去親近更多的文學作品，去感受歷史與文學的魅力。就這樣，一篇篇課文對接起廣泛的閱讀——閱讀的收獲——收獲的喜悅，慢慢地，學生就會愛閱讀，愛語文。這由一點的輻射照見的學生學語文的樂趣，也是我們進行拓展的快樂所在。

（責編 張亞莎）