在輪換中成長

馬飛燕

從2007年到2012年，我一直擔任小學六年級語文教學工作，從最初的磕磕絆絆，到后來的駕輕就熟，我覺得似乎成為了一個“有經驗的教師”。但是，再仔細想想，教學中的一些問題始終困擾著我，我懷疑我是否能解決這些問題。

我的困惑

每接手一屆新的學生，我都會被他們層出不窮的錯別字氣得直撓頭。“武、式、喪”總多加一撇，“絨、或”的一撇又不知丟到哪里了，“爽、轉、考”的筆順容易寫錯，“嫩、懶”的最右邊總是弄混，還有“立即”的“即”與“既然”的“既”根本就不分。這些字都是課程標準中要求的2500個會寫的常用漢字。雖然錯別字在不斷出錯、糾正、再出錯、再糾正中逐漸減少，可是還有閱讀與習作如同兩座大山壓在我的心頭。

課堂上，在我的引領下，學生勉強能理清文章的表達順序，初步體會作者的思想感情，文章基本的表達方法需要老師點撥，文中重點詞句的理解就更離不開老師了。課堂檢測時，學生朗讀和對課文的理解就又回復到初讀時的水平。在課外閱讀中情況也不容樂觀，班級中最多有一半的學生擁有良好的閱讀習慣與積極主動的閱讀興趣。

習作始終是令學生最為頭痛的一件事。到了六年級下期臨近畢業時，學生的習作能基本達到“語句通順，行款正確，書寫規范、整潔，正確使用常用的標點符號”，但離“內容具體，感情真實”就差得遠了。每到上習作課，學生的習作基本上與生活和個人的真情實感沒有聯系，要么是干巴巴的流水賬，要么是搜腸刮肚地抄那些在作文書上看到的優秀習作。

連續六年的畢業班教學使我產生了一些困惑：為什么每一屆學生到了六年級都會出現這些錯別字？為什么他們的閱讀興趣不高、閱讀量小、閱讀范圍窄？為什么他們的筆下總是寫不出真實的情感？我已經習慣了這樣六年如一日的一成不變的煩惱。

我想改變

面對小學升初中的壓力，課堂上自己苦口婆心地教育學生要多讀書、勤練筆，而學生卻是一副懶洋洋的表情。想想家長焦急的眼神，我一直在思考：在小學六年畢業之際，怎樣送出一批令人滿意的學生？

教六年級這幾年，我和同事一直在嘗試改變，但效果總不理想。2012年6月，校領導和畢業班老師座談時，我提出了自己的困惑。張振敏校長說：“這是個有價值的問題，但向低年級推卸責任可不是解決之道呀！不如你們向鄭州師范學院的張家勝教授和她帶領的團隊請教請教吧！”

趁著張教授和她的團隊每周三到我校聽評課時，我向專家請教。張教授了解了我的情況后，向我提出這樣的建議：“你近幾年一直都在教六年級，對其他年級學生的學習狀況并不清楚，你能不能下到三年級試著教一教？三年級是承上啟下的年級，識字量很大，需要培養孩子的閱讀興趣，習作開始起步，從三年級找突破口，然后一直送到六年級，可能會找到解決問題的關鍵。”

聽了張教授的話，我覺得顧慮重重。從高段到中段，從12歲到9歲，這之間的差距，不僅僅是一個學段、3歲的差距，更是對我自身的一個巨大的考驗。教熟了的年級備課畢竟輕松，重新換年級就意味著新的挑戰。從三年級到六年級，干好了自然不必說，干不好的結果就是“瞎逞能”。面對挑戰，是知難而退，還是迎難而上？

2012年8月底，開學初，我正式向學校提出要求：“今年，我要嘗試著教三年級。”

我的收獲

帶著問題，我走進了三年級教研組。開學初的集體教研，我和老師們一起研讀課程標準、研究學生，決定把三年級上學期的重點放在識字寫字、培養閱讀興趣和習作起步的引導上。開始上課了，我發現不是想象中的那么容易。三年級的孩子，剛從一二年級大量識字的學習要求，提升到現在不但要識字，還要大量閱讀，更要學習寫整篇文章的更高要求，真是很難為他們。但在同孩子們相處的過程中，我也摸索出了一些規律。

三年級的孩子同六年級的孩子比起來，識字量小得多，我就讓學生先交流怎樣識記生字，對學生提出的難寫的字和易錯的字再重點講解。三年級的孩子記得快，忘得更快，我就根據遺忘規律，每學一課就進行一次默寫，錯別字在下一課第二次默寫，一單元學完后，針對本單元的易錯字第三次默寫。

三年級的孩子喜歡得到表揚，喜歡競爭。我就為他們推薦適合的閱讀書目，建立班級虛擬圖書角，對能主動閱讀的孩子大加表揚，利用每周一、周三下午閱讀課的前三分鐘讓他們在班級進行好書推薦，并開展“閱讀大王”的評選，這些舉措調動了孩子的閱讀興趣。

三年級的孩子想寫作又不知怎么下筆，我就先指導學生從課后小練筆入手，放手讓他們自由寫作，嘗試互相修改，做到語句通順，表達準確。然后讓孩子們注意觀察生活，對自己印象深刻的內容，可以模仿經典課文的寫作思路，結合自己在課外閱讀中積累的好詞佳句來寫作文，學生不再“談文色變”。

半年過去了，我從熟悉的高年級教學轉向中年級教學，從開始的一頭霧水到逐漸摸到頭緒，我明白了每個學段都有本階段的教學重點和目標，不要埋怨前一學段沒有打好學生的基礎，更不要把自己的任務留到下一學段再解決，扎扎實實完成本學段的任務，才能讓學生的語文素養得到更大的提升。