在“被成長”中渴望成長

王念利

教師是課程實施的關鍵，一種教育教學改革，如果沒有觸動教師，沒有讓教師自覺自愿地參與進來，那么這種改革很有可能是外在于學校、外在于課堂的，從而也是外在于學生的。只有老師帶著“我要干”的心態，才能真正做到專業的自主發展。在走進滎陽市第三小學的兩年里，我們感受到了老師從被動到主動，渴望成長的歷程。

一、上課：從“要我上”到“我要上”

最初我們聽的課都是學校指定老師上，當然這些老師是學校領導認為優秀的老師。老師們的基本素質很好，粉筆字規范大氣、心態穩定、教學評價語言多樣，一節課下來思路清晰、井然有序。可是，這樣順利的課總讓人覺得少了點什么。老師提的問題怎么那么輕易就被學生解決了？是學生領悟得好還是回答問題的學生優秀？一個老師的課如此，兩個老師的課亦是如此。聽了幾次這樣精心準備的課 后，我們團隊要求聽聽原生態的課，不用刻意包裝，也不用提前幾天準備，平時怎么上就怎么上。我們的想法很簡單，既然我們要通過聽課幫助老師們成長，那我們就要看到問題，只有找到問題，才能找到提高教師教學水平的辦法。準備好的課呈現出的暫時現象會掩蓋教師個人的不足，原生態的課才是一個教師的日常水平，也才會暴露教師的弱點。我們團隊聽課對事不對人，也建議學校領導要疏通教師“做課”的心結，讓他們理解“觀課”是為了幫助提高教師的教學水平，不是篩選人才，不能因為這一節課上得成功與否而評價一個老師。沒有這樣的“一錘定音”式的評價標準，老師們就愿意呈現自己的真實課堂，愿意讓同事、領導、專家觀摩自己的課堂，肯定自己，也給自己挑毛病。就這樣，我們看到的課堂不再是精心準備的好課，而漸漸轉入到了真實的課堂中。

不久后的一次聽課，我們團隊剛進入滎陽市第三小學，張校長就激動地說：“這次要聽的數學課是李學藝老師自己要求上的。”“真的？”我們很奇怪，竟然有老師這么大膽自愿當著那么多老師的面（本校的同行、領導還有我們）上日常課，可能嗎？雖然我們鼓勵老師們上常態課，雖然學校領導也支持老師們主動上課，可是這樣不擔心“后果”的行為還真是讓人佩服。但是，張校長就是這么說的：“李學藝說很多老師都上過課了，連校長都敢上公開課，他還擔心什么呢？他也想上節課讓‘專家評評，提高提高自己的水平。”多么實在的話語！是的，在滎陽市第三小學這樣的環境里不求上進是不合時宜的。學校出臺了促進教師發展的一系列措施，提供了很多成長的平臺，無論原先的你是什么樣子，只要想干，你就有機會獲得評優、晉升，甚至外出學習的機會。周圍的老師都在跑，你還留在原地，還在觀望，能不心急嗎？帶隊的張家勝教授聽完張校長的介紹后，高興地說：“我們要的就是這種效果。能把老師們的激情調動起來，我們這個團隊就沒白忙活。”

如今，不但一線老師愿意上課，即便是身兼行政職務的教導主任也愿意讓大家評頭論足。

二、評課：從“要我說”到“我要說”

聽課之后是評課。滎陽市第三小學的評課方式是先讓授課老師說，再讓校內的聽課老師說，最后我們學院的老師說。對于校內的聽課老師來說，誰都得說，不能“誰想說誰說，不想說就不說”。剛開始老師們比較拘謹，人家有些比自己教得都好，怎么好意思對同行指指點點呢？結果，評價都很淺。要么優點一堆，不足簡單概括；要么說說大眾式的話，如“講課思路清晰、語言表達流暢，板書很美觀”，或是“教師講得太多，學生讀得不夠”，等等。老師們三言兩語就評完了，接下來就等著我們這些所謂的“專家”來說了。我們怎么才能說到老師的心坎里？怎么引起其對問題的關注？怎么引起其共鳴？僅僅是這樣形式化地說說不足以引起老師們對評課作用的重視。

評課實際上就是“議”課，它不是對授課情況的好壞進行評論，而是授課者、聽課者等所有的參與者在相互提供教學信息、感受教學信息的基礎上，圍繞大家關心的問題進行對話和反思，以改進課堂教學、促進教師專業發展的研修方式。這種評課活動容許參與者質疑，鼓勵參與者在獨立思考的基礎上，做出自己的判斷和選擇。我們追求的是讓老師敢于、善于表達自己的觀點和看法，能在思維的碰撞交流中升華對問題的認識。所以，我們有時會借助老師們提出的問題，激起大家的思考。比如：閱讀教學是該注重品讀還是注重分析？如果不注重分析，考試要考；而注重分析，學生讀得就會少。我們的看法是，品讀與分析并不矛盾，品讀的目的是分析體會詞語、句子的含義，進而感受文章的情感，而分析文章的表達方法又得通過品讀來思考。通過品讀學會了分析技巧，又借助分析技巧進一步體會了文章的表達方法，也就慢慢習得了一種文字運用的方法并逐漸去提高寫作技巧。這不正是“在品讀中分析，在分析中體會，在體會中模仿運用”嗎？學習語文就是學習語言文字的運用，這種語言文字的運用能力就是在品讀、分析、體會、使用中漸漸習得的。

有了我們的評課“引領”，一線老師知道從何入手了，他們先是詳細記錄了聽課內容，不再人云亦云，而是敢于拋出自己的見解。評課會上觀點碰撞，議論紛紛，常常是主持人還沒來得及點名發言，就有老師急不可耐地說出自己的想法。有時一位老師會發言好幾次，全然不像過去“發言完就沒事了”。不但如此，有的老師還“咄咄逼人”地不斷追問，好像這個問題究竟怎樣理解非得說出個子丑寅卯不可。像趙紅霞老師講“兩位數除以一位數的筆算”，這節課學生掌握得不太好。練習一的四道筆算題，分別是：68÷2，55÷5，84÷4，

99÷3。大部分學生只做對了第一道68÷2就被55÷5攔住了。少部分學生做出了84÷4，而板演的同學也沒算出99÷3。55÷5以及99÷3是錯誤率最高的。一位男老師先評價了一些優點，然后說：“請回答我四個問題。第一，您感覺能掌握此堂課內容的學生比率是多少？第二，您總結出的‘一商二乘三減學生理解嗎？第三，您認為小組合作會失控嗎？因為您的課堂上沒有體現出這種學習方式。第四，今天的內容會不會在您的練習課上再熱一遍？”該老師的意思是，課堂上學生掌握情況不好，老師會不會利用課余再講一遍。是的，一線老師最有發言權，因為他們經歷相似，提出的問題具有針對性，有利于改進教學。我們團隊深深感受到老師們在評課中的深入思考、精彩交流，相信參與的每一個老師都可以在這樣的追問中深思、頓悟和成長。

三、反思：從“要我問”到“我要問”

老師的成長不能僅僅停留于“我要上課，我要專家、同行幫我成長”，也不能停留于“能對別人的課提出一些看法”。上課是為了實踐自己的理想，聽課、評課也只是相互交流想法、借鑒學習優秀經驗、觀點的一個途徑，真正的成長來源于教師自身善于發現并能夠解決自己在教學實踐中面臨的困惑。而做到這一點，就需要老師主動反思，對日常教育現象，對老師們討論交流的話題有敏感，能留心到真問題。當然，我們作為“專家”需要引領老師們樹立問題意識。我們會在評課中結合具體問題引導老師思考：“怎么設計練習的層次才能讓學生循序漸進地掌握筆算乘法？”“學習目標沒有達成的原因何在？”“學生已經提出了好問題，我們該怎樣出示我們預設的問題？”“不嚴格的數學可以是不正確的數學嗎？”“如何讀懂學生的錯誤？”

聽了我們結合上課案例、評課交流提出的問題，老師們也開始開動腦筋思考了。張校長結合她上的公開課體會到了撰寫教學實錄的好處，也從中獲得了很多啟示。喬麗慧老師作為常年任教語文的老師轉教數學課，竟然教得比“老”數學老師還好，這激發了她探究“語數整合”的熱情。還有馬飛燕老師，從一直教六年級轉入三年級任教后，由學生的預習情況產生了困惑。她說：“以前教六年級布置的預習任務大部分孩子都能完成，可是到了三年級，布置了兩次就不敢布置了。”她布置的預習作業是：1.把課文讀三遍，讀給家長聽。2.標出自然段的序號。3.把課后“我會認”的生字注上拼音（課文中都有注音），把“我會寫”的生字注上拼音，并組一個詞。4.課文中不理解的詞查詞典或資料，把意思寫在書上。按說，這樣的預習作業不難，可是馬老師調查了一些學生后，發現第一項作業學生很少做，因為讀不讀老師也不檢查。第二、三項作業，標自然段的序號和標“我會認”的字的注音不到三分鐘就干完了，而“我會寫”的字文中沒有注音，經常有出錯的情況，可老師上課時認為學生預習了，就一帶而過，學生錯誤的讀音還是沒有改過來。再者，“我會寫”的字中有難寫的需要上課時重點指導，因為學生預習時先組詞寫了錯別字，上課糾正很費勁。第四項作業形同虛設，學生根本就不問，也不查。馬老師問學生是怎么回事，孩子說上課老師還要講，就不用管了。

學生的話使馬老師陷入了沉思：“關于預習，我一直在矛盾中掙扎，當文本失去了新鮮感，當預習被布置成若干項既費時又低效的抄寫作業時，學生對預習又有多大的興趣呢？課堂上在老師的引領下10分鐘能干完的事，為什么要讓孩子回家干上幾十分鐘呢？為什么不把這些時間空出來讓孩子多進行些課外閱讀呢？”于是，馬老師果斷做出決定“不讓孩子預習”，提高課堂效率，引導孩子利用課余時間看課外書。結果孩子們的生字默寫正確率達95%，一學期下來平均每個孩子看了6本書，最多的看了30本。孩子解放了，馬老師也從無效的作業形式中解脫了出來。

教師的成長是一個專業自主發展的過程，“沒有最好，只有更好”，雖然每天都會有遺憾，但只要堅持不懈，追求更好，就會逐漸走進“最好”的境界。而且，只要我們保持著對教育的激情和反思精神，讓我們的每一天都充滿活力，我們就會在欣喜中享受到教育的快樂，在反思中提升教育品質，在實踐中豐富教育智慧。

（本欄責編 肖 飛）