在“對話教學”中培養語文學習能力

邵恒杰

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，語文課堂對話教學的實施過程主要包括解析疑難問題、交流學習成果、批駁對方觀點三個環節。

一、在解疑中進行自主性學習

“所謂的自主學習就是學生自己主動地學習，自己有主見地學習。”（傅道春：《新課程課堂教學百問》，海南出版社，2003版，第126頁）學生在學習中是具有相對獨立性的主體，他們以自己的認知結構和學習能力為基礎，主動地搜集、分析、處理信息，并根據自己的求知渴望，在預習過程中與文本對話，同時提出相關的疑難問題，以準備課堂對話交流。針對疑難問題或課后習題進行自主學習，自我釋疑。

例如，在《三峽》的學習中，有學生提出：“酈道元寫三峽風光，大部分筆墨放在寫水，水是課文的重點，那么為什么要先寫山后寫水？能否調整一下順序，或者只寫水？”課堂上圍繞這個問題，學生們很快地展開了自主學習。又如，教師問：“回溯三峽的過去，細看三峽的現在，展望三峽的未來，你想到了什么？我們今天應當怎樣開發和利用三峽？”這一問題在充分尊重學生閱讀體驗的基礎上，走進學生的現實生活，調動學生的生活積累，需要學生主動地查閱有關資料以初步解決疑難問題。

總之，學生作為課堂的主人、對話的主體，應該積極參與到語文課堂教學的每一個環節，并通過有效的師生對話、生生對話來解疑釋惑，生成新的知識，自主獲得學習成果。

二、在交流中建立合作性學習

課堂教學本身就是一個師生交往過程，就是一個交流溝通的過程。對話是人與人交往的一種途徑和方式。語文課堂對話教學允許學生對課文中的問題發表不同于別人的觀點和看法，在觀點與觀點發生碰撞或沖突時，需要學生認真傾聽，冷靜思考，并與他人進行充分的討論、交流、吸收別人觀點中正確的部分，這樣才能培養學生的合作學習意識，并提高語文學習能力。

比如《紫藤蘿瀑布》作業交流課。關于課后練習第二題，有學生說：老師，我覺得第二題出得不好。筆者當時心里一緊，怎么會弄出這么個問題呢？只好應變性地問，哪兒不好？學生說，課文寫紫藤蘿主要寫的是花樹、花穗和花朵，而第二題所列出的四個句子，是關于花樹、花朵和樹干的描寫。一、二句應做整體，不能分開。

另一學生馬上說，我不同意他的意見。第一句是寫整棵紫藤蘿，第二句寫的是紫藤蘿上的花朵，是從整體到局部。有人說兩句一分開就不是整體了。有人說，“從空中垂下，不見發端，不見其終極”，這不是整體嗎？后又有一學生說，第一句是粗略地描寫，第二句是細膩地刻畫。

從這段對話中可以看出，為了很好地與他人進行對話交流，學生不僅要有自己的見解，還要善于做一個忠實的聽眾，學會傾聽，學會理解，學會交流，學會尊重，體驗他人感情，理解他人觀點。這樣，有利于培養學生合作學習的能力。

三、在批判中學會探究性學習

探究性學習是一種研究性、質疑性、批判性的學習。它重視學生的批判對話過程，它讓學生更多地感受、理解知識生成和發展的過程，并由此培養科學精神，切實提高學生獲取新知的能力、分析解決問題的能力。（傅道春：《新課程課堂教學百問》，海南出版社，2003年版，第99頁）語文課堂對話教學，是讓學生對文本表達自己觀點，并把自己觀點與別人觀點進行對比質疑。認真仔細地分辨出自己與別人的不同之處，自己觀點的優秀之處和不足之處，別人觀點的可取之處，以及出現這些情況的原因等等。

如《背影》一課，教師問：文中哪一處描寫表現了濃濃的人性美？有學生說，父親為兒子買橘子那一段動作描寫表現了父子情深。有人認為，這種理解不對，父親直接穿過鐵道，爬月臺，嚴重違反了交通規則，而且極不安全，不珍惜生命，所以不能說表現了人性美。還有學生說，父親爬月臺動作不雅觀，所以不美。有同學馬上反駁說，父親是執意要去買橘子的，越是不顧及交通規則，越是不顧及自己的生命安全，越是凸顯了父親對兒子的一片深情。有學生說，去買橘子時父親根本就沒有感覺到自己笨拙，沒有感覺到自己爬月臺吃力費勁，更沒有想過自己的動作瀟不瀟灑，雅不雅觀，這更顯示出父親心中只有兒子而沒有自己。

最后，師生通過對話探討，感悟到文本表現的就是人性中最美的情感：深深的父愛。這是批判的眼光和思維，學生沒有唯書、唯師、唯上，而是通過批判思維產生思想共鳴。有了這樣的批判意識和思維，就會成為不盲目跟從，不迷信權威和書本的人，成為有獨立判斷能力的人。學生在這樣的語文課堂對話教學中，批判意識、批判精神和批判能力得到有效提高，并在批判中學會了探究性學習。

四、在對話中拓展創造性思維

教育不僅傳授知識技能，還要傳授思維方法。“為思維而教”，“學校教育的最終目的，不是培養鸚鵡學舌的模仿者，而是培養能夠自己獨立思考的創造者。”（邪庭瑾：《教會學生思維》，教育科學出版社，2001年版，第124頁）也就是說，要通過教學讓學生學會創新思考，不僅會創造性地尋求新思路、新方法，解決疑難問題，而且還要學會用慧眼發現新問題。語文課堂教學承載著培養學生創造性思維的重任，對話教學是完成這一任務的最有效方法之一。

在語文課堂對話中，學生可以根據自己對文本和話題的理解和感悟，發表個人的獨到看法。這個看法可以與教師、同學的觀點不同，甚至是偏頗或錯誤的，不再像傳統的語文課堂教學那樣，追求唯一標準答案，而是鼓勵學生對課文中同一個問題從不同角度，不同層面進行分析、解讀。

有這樣一個案例，課堂教學內容是《桃花源記》，整體閱讀學習之后，讓學生歸納課文的主旨。有學生回答了我們一直公認的答案：避戰禍，反抗黑暗現實，同情農民的苦難，幻想有一個沒有剝削、沒有壓迫、沒有戰爭、與黑暗現實社會完全不同的社會，他得到了老師和同學的贊許。

有一學生卻回答說，主題是諷刺和批判言而無信的小人。并解釋說，漁夫偶然進入桃花源，得到了里面人們的熱情接待。主人說明了生活在這里的原因是躲避戰禍，離開時千叮萬囑“不足為外人道也”，但漁夫卻又是做記號，又是帶人去尋找。他難道不是食言嗎？這是學生從另一角度思考而得到的收獲。語文對話教學培養的就是這種創新思維能力、分析問題、解決問題的能力。

總之，語文課堂對話教學促進了學生自主性學習、合作性學習、探究性學習能力的形成，并在對話過程中拓展了學生的創造性思維。當然，最重要的是，提高了語文課堂教學的效果，學生的學業成績和綜合素質也得到了大幅提升。

作者單位：安徽省懷遠縣馬路初級中學（233432）