課堂教學中語言實踐摭要

杜珂　王敏敏

《義務教育語文課程標準》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”， “語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”可見，課程標準強調了語文課程的實踐性，倡導用語文實踐的方法提高學生的語文素養，進一步突出語文課程的核心目標：學習并運用祖國語言文字。語文教育是以語言為本位的課程實踐，課程標準強調了語文課程的實踐性，倡導用語言實踐的方法提高學生的語文素養。所謂語言實踐就是在教學中通過真實或模擬的生活化教學，進行“對話”活動，讓學生親歷、自得，從而提高語文能力。

一、在美讀入境中進行語言實踐

葉圣陶先生認為：“所謂美讀，就是把作者的情感在讀的時候傳達出來。美讀得其法，不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相感通了，無論興味方面或受用方面都有莫大的收獲?！蓖跎形囊舱J為：“簡單地說，‘美讀就是‘讀進去，讀出來——用自己的思想感情讀進去，把作者的思想感情讀出來，即‘讀者的語感圖式對言語對象的同化、順應，也是言語對象對‘讀者語感圖式的開拓、改造?！?/p>

不可否認，美讀是語文課堂教學的第一要務，是學生學習語文的第一基本功，也是學生進行語言實踐的最基本方法。

近日觀摩過幾節研究課，幾位教師無一不重視美讀指導，無論詩歌《黃河頌》、《雪》，還是人物傳記《鄧稼先》，教師都注意引導學生帶著感情讀《黃河頌》、帶著想象讀《雪》、帶著對人物的感覺讀《鄧稼先》，采用范讀、接讀、齊讀、輪讀、小組分讀等多種方式，除了在感情、重音、語調等方面給學生以具體的指導外，更引導學生把文本的內容化為內心視象，將自己融入到文本之中，入情入境，以美讀促進學生對文本的理解。

以《雪》為例，錢理群先生認為：魯迅先生的語言，一是有鮮明的色彩和畫面感，具有一種“繪畫美”；二是有一種可意會難以言傳的東西，而且他的語言背后的情感特別豐富。只有通過朗讀，才能捕捉到這樣的感覺。

我在上《雪》這一課時，選擇了“南國的雪”、“北國的雪”和“雨”三個意象進行意象分析，同時運用了朗讀指導以因聲求氣、循聲得情，甚至讓學生“喊讀”文章最后兩段，引導學生體會詩歌中精微的意境，理解詩歌深刻的意蘊，體味理想主義者悲壯之歌的深刻內涵。學生從上課伊始的“讀而不得其味”，到最后入情入境的朗讀，表明學習效果良好。

初中教材里有幾篇課文很適合“美讀”，如《未選擇的路》、《老王》、《端午的鴨蛋》、《雨說》、《浪之歌》等。有畢業生反饋說，最難忘的是“朗讀指導課”，在朗讀過程中，不知不覺就和老師一道化作了作者，即使是一些難度較大的文章也變得容易理解了，學得比較輕松自然。可見，“美讀”往往能取得意想不到的課堂教學效果。

二、在涵泳品析中進行語言實踐

朱熹指出：“讀而未曉則思，思而未曉則讀”，務必“使其言皆出于我之口”、“使其意皆出于我之心”。所以在“美讀”的基礎上，還要“涵泳品析”。所謂“涵泳”，是“沉浸”之意，是面對語言文字，揣摩、推敲、觸發的意思。宋代陸九淵說：“讀書切戒在慌忙，涵泳功夫興味長?！彼^“品析”語言，是“品味分析”之意。“品味語言”就是仔細體會、玩味語言?！胺治稣Z言”就是把語言拆分，分析其形式，找出具體語言形式與語言內容、語言意圖之間的關系，探尋語言運用的規律。語文課堂教學需要強調感性介入，但也并不排斥理性觀照。要想讓學生更深刻地感受語言藝術，既要“入乎其內”，還要“出乎其外”，做到感性和理性的互融。

有位教師在《雪》這一課中，以“滋潤美艷”的“艷”為切入口，分析“艷”字的基本義、語境義，從而進入了文本的深層。

王君老師教學《親愛的爸爸媽媽》的時候，讓孩子把視線集中在“另外一位作家講話之后，日本人也要講話了”這個句子當中的虛詞“也”字上，引導學生反復討論如何處理“也”字的朗讀語調，提醒學生聯系前后文，體會這個副詞所起到的作者情感的分水嶺的作用。

當然，在文章中起到重要作用的虛詞還有許多，引導學生體味分析虛詞，對于提高學生品析語言的能力會有很大幫助。

在課堂教學中，涵泳品析應該成為學生語言實踐的重要方法。特別要關注詞語的選擇、句式的特點、修辭方法的運用、意象的確定、甚至標點符號的使用等語言形式，運用詞義分析、句義分析、修辭和意象分析等方法，引導學生在語言形式分析中，體會語言運用的精妙、領會語言作品的意圖并學會運用語言。久而久之，才有可能促進學生語感的美化、敏化和深化。

三、在文本拓展中進行語言實踐

后結構主義理論認為，任何文本都是一種“互文”。法國符號學家朱麗婭·克里斯蒂娃提出：“任何作品的文本都像許多行文的鑲嵌品那樣構成的，任何文本都是其它文本的吸收和轉化。”對于語文課堂教學而言，教師當然不能無限制地進行“互文”拓展，“互文”的拓展必須基于文本，并且對學生開展語言實踐具有適切性。課堂教學中，必要時需要進行文本拓展，這也是讓學生參與語言實踐的有效手段。

例如，有位教師在《雪》這節課上，由于詩歌理解難度較大，教師出示了部分拓展資料以助讀，例如魯迅先生翻譯的廚川白村《苦悶的象征》中的一段話，對學生理解《雪》的深刻內涵開展語言實踐起到了幫助作用。

在課堂教學中適時呈現一些拓展材料，很有必要，或是從課文擴展到與課文內容相似或寫法相近的其他文章，或是從改定的課文到作者的未定稿，或是從課文中所寫的某個人物、某種景物、某個事件、某種細節、某種寫法甚至是某句話、某個字拓展到閱讀相關語段。

例如，李衛東老師在講授《社戲》時，讓學生討論《社戲》在選入課文時被刪掉的前10段是否有必要。特級教師于漪在教授《晉祠》一文時，使用《中國名勝詞典》中“晉祠”的條目引導學生將條目里介紹的內容和文章上的相關段落對應起來，比較二者寫作的異同，進而理解由于寫作意圖的不同而采用不同的語言風格、說明方法和結構形式。這是在文本拓展中開展語言實踐的非常成功的例子。

提供的材料必須對學生的語言實踐活動有幫助，可以用于幫助學生理解文本，可以用于旁敲側擊的啟發，可以用于升華與深化，可以用于比較閱讀，還可以用于語言分析的材料等。即使就比較閱讀而言，也可以采取比較同一作家、同一題材、同一手法等方式。

四、在讀寫結合中進行語言實踐

崔巒老師認為，語文教學的價值取向是：以學習和運用語言為中心……要抓住本文的語言訓練點、讀法、寫法的習得遷移點，提高運用語言的能力；要降低理解課文思想內容的比例和環節，增加學習語言、運用語言的比重。對于目前語文教學而言，這番話可謂切中肯綮。在語文課堂教學中，讀寫結合應該是進行語言實踐的最常規、最平實的手段。

讀寫結合就是利用課文這個語言載體，從課文本身的內容、寫法等特點出發，讓學生寫一些與課文相關或相似的語言片段，對于學生理解課文的內容、斟酌課文語言的使用，從而提高學生的語言理解和運用的能力。

學生在課堂上只讀不寫，大大限制了語文教學的效率。沂蒙名師岳增學在總結自己的教學經驗時提到：他每次授課之后，都會在課堂上讓學生寫一寫這節課討論的主要問題的答案。當然，讀寫結合的方法有很多，例如聯詞造句、仿寫悟寫、改寫續寫、擴寫縮寫、補充空白、事實印證、創新寫作等都是可供選擇的方法。每種方法依據的語言片段都必須有寫作價值，例如詞語、句式的選擇有獨到之處、片段的描繪和抒情有很強的層次感、課文的空白點有言盡意未窮之感、課文可以從多個角度審視等。

例如，筆者在和學生學習《紫藤蘿瀑布》之前，安排學生欣觀察一種花草，寫下一篇觀察日記，然后在課堂上交流，再學習新課文；學完課文后，再讓學生補充寫下自己鐘愛的花的“花語”。學習《蘆花蕩》時，讓學生把第二段二菱目睹老頭子的英雄行為時的心理活動補寫出來。

學生的寫作總有不盡如人意的地方，或因語言積累不足、或因對語言特點把握不夠、或因對課文的理解不深入，而恰恰是這種缺憾才生成新的教學內容。

五、在聯系生活中進行語言實踐

葉圣陶先生認為：“要求語感的敏銳，不能單從語言文字上揣摩，而要把生活經驗聯系到語言文字中去?！?這句話啟發我們，語文課堂教學應該把“生活化”作為目標之一，把生活要素引入課堂，引導學生切己體察，有效地把語言文字與生活經驗溝通，從而實現課堂內外溝通，把課堂變為語言實踐的場景和處所。

李鎮西老師執教《給女兒的信》，有意識地“把生活引入課堂”：把學生們在家里與父母討論“愛情問題”的生活場景引進課堂，把自己與女兒的一段“生活場景”引進課堂，把學生生活中“最浪漫的事”引進課堂等。他追求的是語文教學的生活化，用生活的熱情點燃學生的心，當然也取得了良好的教學效果。

把生活要素引進課堂，實現大語文和語文課堂的相互溝通，是語文課堂教學的必由之路和發展目標。王尚文把這種“引入”分為兩種，一種是“事件性引入”，一種是“功能性引入”。所謂“事件性引入”就是找準生活中某些與課堂教學相似的因素，把它們引入課堂，從而使學生有種身在課堂但有真實的社會實踐的感覺。

筆者在組織綜合性學習《黃河，母親河》時，安排學生分組進行“歷史黃河”、“地理黃河”、“人文黃河”、“災難黃河”的資料搜集和分組交流，在課堂上進行“話說黃河”的解說。在教授《賣油翁》和《狼》兩篇課文時，讓學生進行“角色扮演”，在虛擬情景中學習文言文。

當然，我們不能僅僅停留在把生活引入課堂的層面，更應該努力把語文學習轉化成生活行為。語言自社會生活實踐中產生，語言本身也是一種社會生活實踐，在社會生活實踐中完善、發展。這種觀點啟發我們，語文學習必然是來自于社會生活的語言實踐。只有在語文課堂教學中開展多樣化且實效性強的語言實踐活動，才可能將語文課堂教學引向靈動的、生動的、高效的課堂。

作者單位：山東省臨沂市沂河實驗學校（276002）