從問題到提問
——基于歷史課堂的觀察與反思

■ 北京海淀區教師進修學校 劉汝明

從問題到提問
——基于歷史課堂的觀察與反思

■ 北京海淀區教師進修學校 劉汝明

反思觀摩過的歷史課，有些老師講授或學生活動效益不高，究其原因不外乎兩個方面：一是沒有理清教學內容的內在邏輯關系，二是課堂提問游離于學科知識邏輯。如何把課堂提問設計或問題解釋與學科知識邏輯關系有機結合起來，把問題轉換為提問的策略是值得研究的。_____________________________

問題是要求學生回答或解釋的題目，是需要研究和解決的在教與學中出現的矛盾或疑難。在中學教學過程中，涉及的“問題”包括歷史學術問題、教師教學問題、學生學習問題。學術問題是歷史研究的起點。教學問題是老師教學設計的基點。學習問題是學習中碰到的疑惑及深入學習的興趣原點。中學歷史課程標準和教科書，大致為我們規定了應該討論的問題。在實際教學中，要提高教學的有效性，就要想辦法解決學生學習中碰到的問題，或預設問題啟發學生思考、理解。

提問是指出、舉出問題，是呈現問題的方式、過程、情景的綜合體。課堂提問包括學生提問和老師提問。學生提問是學習思考遇到障礙時的外顯行為；老師提問是引導學生思考、幫助學生理解的預設，是促進學生學習、實現師生互動的載體。

問題和提問形成了教學與學習行為的核心。提問是教學對話的關鍵。提問的目的是推動學生學會思考、學會學習。“提問對老師組織有效教學、深化學生的學習和理解具有舉足輕重的作用”(美國，丹東尼奧等著，宋玲譯，《課堂提問藝術》）。如果說問題是引導思考的方向，那么提問過程決定著哪些學生將參與其中。問題教學其實是師生互相有效提問并逐漸深入的過程。

本文以高中歷史必修Ⅰ“美國聯邦政府建立”一課為例，就教學設計時如何把問題轉換為老師的課堂提問進行討論。

這課涉及到的史學問題是：美國為什么在建國之初選擇了共和制、聯邦制？進行了哪些創新？

課程標準和教科書規定和隱含的問題有：西方近代民主政治（包括美國）繼承和發揚了古代希臘、古代羅馬哪些民主原則和民主程序？ 美國是如何從邦聯過渡到聯邦的？制憲會議討論些什么？憲法有哪些規定？為什么會出現政黨政治？

老師面臨的問題是：教科書內容不完整，需要拓展哪些知識來幫助學生理解1787年憲法的“分權與制衡”？如何創設情景來幫助學生理解？

學生的問題可能有：1787年憲法使用了這么長時間，為什么有如此強大的生命力？

以上這些都是問題，但并不是所有的問題都可以轉化為課堂提問。課堂提問必須是真問題，必須是學科研究和學生學習中可能碰到的真問題。不能把老師教學的問題作為課堂提問拋給學生。

因為教材對美國建國歷史事實介紹不足，師生在政治理論掌握上存在落差等原因，教師就需要在教學設計時，把提問與教學拓展、情景創設、思維角度選擇、解釋方式的運用、課堂活動設計等有機結合起來，有目的地提供教學提示或傳遞所學內容的刺激，以及做些什么、如何做的暗示，從而引導學生積極參與課堂活動。把問題轉換設計成為有效的課堂提問，是個系統的設計過程。筆者認為要注意以下幾點：

第一，依據課程標準的規定性，從問題到提問要進行整體設計。

把握課標的要求，一是理解課程內容設計的整體性，二是理解教學內容對學生的核心教育價值。

必修Ⅰ模塊設計時，把古代希臘與古代羅馬放在近代西方民主政治這一單元前，是要說明古代希臘羅馬的很多民主原則和民主程序，被近代西方各國繼承和發揚了。在講完英國君主立憲制度后，再學習美國聯邦制建立。可以在美國聯邦制建立一課開始前、或本課講完后亦或本單元總結時，提出兩個問題：

例1 美國在哪些方面繼承了古代希臘和羅馬的民主原則和民主程序？“英美民主制度有何異同？

很多老師忽視了近代民主對古代民主原則和民主程序的繼承：古代希臘公民大會與選舉程序、古羅馬的司法程序，以及“法律至上”、“權利平等”、“公民權”等原則，在近代西方被繼承并發揚。有老師在古代希臘和羅馬這一單元進行總結時提出這個問題，在學生沒系統學習西方民主制度建立相關內容時，是無法討論繼承與發展的問題的。因此，忽視這個問題，或過早地提出這個問題，都說明之前沒有整體把握單元間的聯系。

“比較”美國與英國民主制是課程標準預設了一個問題。有老師在新課教學中提出這個問題，依據課本內容進行簡單的整理與歸納，是無法說明美國聯邦制是對母國英國民主制度的繼承與發展，也無法幫助學生理解美國制度的創新性，因為提問超出了學生的認知水平。

第二，學科研究問題轉變為提問，要根據學生的需要和現狀。

課堂提問的目的是促進學生的理解與思考。提問是否有針對性，很大程度上取決于學生的“已知”、“未知”和“欲知”的水平和現狀。

例2 大家思考一下，美國1787年憲法有何局限性？

老師提出這個問題，引導學生進行了階級性的分析。這個問題明顯是受傳統史學觀念的影響，是老師強加給學生的問題。其實它是學術討論中的一個問題，作為課堂提問并不合適。不在具體的歷史條件下分析美國制度的創新性、進步性，而大講其局限性，顯然是發“后見之明”，不利于歷史思維能力和習慣的培養，也與課程和教學的價值追求背道而馳。

要提高課堂提問設計的針對性，就應建立了解學生學習現狀的機制，把學生感興趣的問題收集起來，根據教學內容進行選擇或重組。如果在每課教學前梳理學生的問題，可能不太現實，但可以在每單元或每月教學設計開始前，讓學生把相關問題寫出來。這樣，就可避免老師設計的提問與學生的興趣相背的現象。

在學生基礎較好的學校，老師預設了一個開放性的問題：

例3 有人認為美國憲法制定是為了維護利益集團的利益，也有人認為美國憲法的制定是開國者們追求理想政治體制的結果。你贊成哪種觀點？請舉具體歷史事實加以說明。

在給學生提供了閱讀材料的基礎上，展開這個問題的討論，顯然能取得較好的效果。為了激發學生延伸拓展學習，老師還推薦了幾本書供有興趣的學生查閱，

第三，學科知識理解類問題轉換成提問，最佳辦法是教師理清內容的邏輯聯系后，由老師用敘事的方法來解答。

教科書沒有介紹北美殖民時代的政治經濟發展狀況。講到美國為什么選擇共和制、建立聯邦制時，有老師自問自答下面的問題：

例4 為什么美國選擇了聯邦制這樣的制度設計？

這是課程標準規定的問題，教科書沒有相關內容作為支撐，但老師根據教學的時間安排、學生的實際水平，只要把歷史的事實敘述清楚，學生就能部分理解。這個設計就是把歷史學科問題轉化為課堂敘事，以實現課堂教學的目標，克服學生的認知障礙。

例5 同學們知道這兩幅漫畫反映了美國歷史上的什么政治現象嗎？為什么會出現這一現象呢？

一位老師講授美國兩黨政治形成時，出示了“驢象之爭”的漫畫，并提出上述問題。但只有少數幾名學生有反應，其他學生均輕輕搖頭。

這是個值得思考的問題，也合乎本課的教學目標設計要求。但學生因為沒有這方面的知識儲備，無法進入思考狀態。老師在后面的解釋中，也只是按教材敘述把兩黨制形成的階段作了歸納，對兩黨的本質進行了揭示，“都是資產階級的政黨”。僅僅如此解釋，學生還是不能明白為什么美國會形成兩黨政治。從學生的反映看，顯然這個問題的設計是不合適的。

兩黨制形成是美國立國和發展道路的選擇與爭論。以漢密爾頓為代表的聯邦主義者和以杰斐遜為代表的州權主義者的兩黨之爭，實際上是中央政府與州政府之間、秩序與自由之間、權力與民主之間，工商業社會和農業社會之間、富豪階層精英階層與下層人民之間、以工商業經濟為代表的北部利益與種植園經濟為代表的南部利益之間的沖突與斗爭。聯邦主義者和州權主義者的思想和行為既相互沖突又互相補充，這是美國試驗得以成功的保證。正如梁啟超所說的，“質而論之，則遮（杰斐遜）黨者自由之木鐸也，而哈（漢密爾頓）黨者秩序之保障也。此兩義之在政治界，如車之兩輪、鳥之雙翼，缺一不可。而美國卒以此兩黨者之相競爭、相節制、相調和，遂以成今日之治。”

因此，在教科書內容不系統的時候、學生知識儲備不足的地方，沒有必要為了提問而提問、為活動而活動，用敘事的方式幫助學生理解歷史進程，清楚準確地講授，適當介紹重大學術研究的成果及學術研究的基本方法，比強迫學生思考更有價值。

第四，依據課堂核心目標，拓展資源創設情景，把問題轉換成有梯度的、遞進式的提問。

課堂提問要圍繞課堂的核心目標開展，圍繞一個核心問題，根據教學內容的邏輯關系把問題進行分解、細化，在學生思考的基礎上不斷追問，提出加工性問題或矯正性問題。這樣，學生的思維參與度就會提高。

有位老師把這一課的核心目標定為：知道憲法的主要內容和權力結構，理解聯邦制建立是人類歷史上的創新。在PPT上顯示：

例6 探究：依據《1787年憲法》建立起來的政治制度有哪些特點？

這個問題盡管扣住了核心，但它是個知識理解的問題，沒有必要探究。以中學老師和學生的政治理論知識水平，也探究不出什么名堂。同時，不進行對比分析，也很難說明特點有哪些。

課堂提問應有梯度，要遞進式地推進，即從史實記憶與理解、史實與結論的對應與佐證、思考方法與角度的選擇、價值觀的發展與提升，逐漸提高。

有老師則提供英國權利法案和美國1787年憲法的條款（幾則材料略），作為問題情景，提問：

例7 結合所學知識，說明兩個文本生效的程序是怎樣的？閱讀材料，說明主要內容有哪些差異？與英國政治制度相比，美國聯邦制的創新之處何在？

英國權利法案是議會頒布，直接生效。美國憲法制定后，還要經過各州批準第二年才生效，還在不斷地頒布修正案。英國權利法案是限制國王權利，保障議會權利與議員的自由。美國憲法是加強聯邦政府的權力，同時也限制了政府的權力，保障人民的自由權利。兩國中央政府權力運行機制也不同。這組問題的設計是分層推進的，它把課標的要求具體化，引導學生思考的效果顯然就好得多。

第五，問題轉化為課堂提問要符合歷史學科的基本規范。

有歷史學家指出，現代史學范式簡要概括為：以問題為中心開展研究，而且任何問題都必須置于具體的歷史情境之中；注重史料的批判和考辨，言必有據，信必有征；以考證、敘事和分析為主要方法，研究成果多以歷史解釋的形式出現；研究事物的形成和變化的過程，而不是靜止的狀態；任何論點都是從材料中提煉出來的，而不是先定的概念或假設；論證必須符合一般的思維邏輯；使用的語言必須中性和準確。

歷史是過去的人、事和時空。過去是一個時間的延續過程，過去事實是存在于時間之流中的事件、觀念、制度和趨勢。這從根本上規定了歷史學科的特性，規范的學科問題應關注事件，關注變化，關注具體。有效的提問要符合史學范式。很多問題是不規范的問題，是偽問題，是假問題，甚至不是問題。譬如上面所舉例6的問題就是一個偽歷史問題，因為它沒有引導學生動態地、對比地看問題。

例8 有同學問，第一單元中國古代幾個朝代都采取措施加強中央集權，措施好像總在變，為什么集權的問題還是沒解決好？美國制憲會議吵四個月。美國聯邦政府建立，怎么就一下子就處理好了中央與地方的權力問題呢？

這里涉及到了本課的核心目標，也是一個重要的學術問題——聯邦政府加強中央政府權力及其與州分權的問題。但問題不規范，僅僅只是簡單的類比，因此是個虛假的問題。中國古代中央集權的完善與美國建立聯邦政府加強聯邦的權力，是兩回事，是兩國獨特的歷史發展條件決定的。美國聯邦制度與“中央集權”這個概念也是不相干的。

針對這個重要問題，要進行兩方面的處理。對聯邦政府與各州的分權，只能是老師進行敘事與分析，讓學生明白是怎么回事。對中央政府三權分立，可提供憲法條文，讓學生概括表述或繪制權力運行的機制圖。把文字的敘述讓學生自己制作成方便理解、便于記憶的圖示，活動的效果會更好。

課堂提問與解釋時，不能用中國的觀點看西方歷史，也不能用西方的觀點看中國歷史。要提出真問題，進行合乎規范的解釋，并客觀規范地敘述歷史、分析歷史和解釋歷史。

第六，問題轉化成為課堂提問要遵循基本的教學原理和方法。

“問題是智力的引擎，是將能量轉化為運動、將好奇心轉化為有控制的探索活動的腦力機器。不提問題就不可能思考。”（李劍鳴著，《歷史學家的修養與技藝》）

例9 大家初中學過美國獨立戰爭。誰能與大家分享一下自己知道的美國獨立戰爭的過程？能告訴我們華盛頓的偉大歷史功績嗎？

例9和例5的第一個問題一樣，都是封閉性問題。當學生的知識不夠用時，很多人對這類問題想都不用想就會作出簡單的有利于自己的判斷：“不能”、“不知道”。因為思考是困難的事，更何況在同學面前展示自己的知識缺乏是很沒面子的事。因此，封閉性問題不能引發學生的思考，是課堂提問應極力回避的。

好的課堂提問有五個特征：“能夠達成一個或更多的教學目標”——有目的性；“關注重要的課程內容”——有清晰的內容關注點；“能夠促進在規定的認知水平上思考”——學生參與多種認知水平的互動；“清晰地闡明所要問的內容”——簡潔明晰；“充分預設”——很少是偶然提出來的。(美國，沃爾什等著，劉彥譯，《優質提問教學法》)從提問的技術層面上看，教育目標分類的層次不同，教師提示語的指向和問題對學生的刺激與暗示應有所區別。記憶、理解、應用型的問題，可用“請你用一個例子說明……”句式提出。分析、評價、創造型的問題，可用“你的觀點依據什么資料”、“你判斷的標準是什么”等句式。

提問和問題教學中值得研究的問題很多。而如何激發學生當堂提問或課后提問，雖不是本文討論的話題，卻更具有挑戰性。只有老師不斷提高自身專業素養，多讀書、勤觀察、善思考，不斷借鑒、思考、實踐和積累，在教學設計和課堂教學中，發現好問題，提出好問題，預設好問題，解釋好問題，教學的有效性才會提高。

責任編輯廖 林