英語高效課堂教學策略探究

[摘 要]從二語習得與高效課堂的關系，分析目前英語課堂教學存在的問題，提出創造良好的語言習得環境、重視課堂提問、合理運用教學評價、培養學習策略、合理布置作業、教學反思等教學策略，提高學習成效和促進語言習得。

[關鍵詞]英語；高效課堂；教學策略

隨著新課程改革的深入，基礎教育改革蓬勃興起，范圍之廣、力度之大在教育史上是空前絕后的。其中課堂教學改革更是重中之重，因此提高課堂教學的質量和效果，就成了整個教學的關鍵。“有效教學”（effective teaching）理念的提出緣于20世紀上半葉西方的教學科學化運動。目前國內外學者關于有效教學的準確定義尚未有統一的見解，但大多認為，有效教學是根據教學投入與產出的關系，是指有效果、有效率、有效益的教學。同樣，“高效”是相對于“低效”而言，是指在最短的課堂時間內達到最高的課堂效果。

教師作為教學活動的組織者和實施者，在打造英語高效課堂，實現有效英語教學中發揮著核心作用。然而受各種因素的影響，英語課堂教學的現狀，還存在著很多與新課改要求不相符合的地方。

一、二語習得與高效課堂

二語習得理論的研究始于20世紀60年代末70年代初，其中成就最大、影響最廣的是美國語言學家Krashen。他提出的第二語言習得理論實質上是對近二三十年來第二語言或外語學習研究的總結，并把各種研究成果加以理論化、系統化，使之成為自成體系的學說。他認為，人們要習得第二語言，只有在獲取了可理解性的語言輸入，并且他們的情緒障礙在允許該語言輸入進入的時候處在足夠低的情況下才有可能。當情緒過濾處于低點，且適當的可理解性的輸入被呈現時，第二語言的習得則是無法避免的。

近年來，二語習得理論在中國得到了廣泛推廣，逐步深入語言習得過程，提高了學生課堂參與的積極性，提高了課堂效率。根據二語習得理論，高效課堂的建立需要做到：建立以語言學習者為中心的課堂教學模式；營造良好的二語習得環境；充分考慮學生英語學習的情緒因素，重視語言移情等。

二、英語課堂教學現狀調查

2012年9月對浙江省蘭溪市三所中學進行了問卷調查，內容涉及英語學習興趣、課堂教學方式、課堂提問、小組合作、學習策略、教學評價、作業布置等方面。本次調查共發放問卷502份（其中七年級154份，八年級214份，九年級134份），回收486份，有效率96.81 %。根據問卷調查顯示，在英語學習態度上，只有20.35%的學生“對英語學習很感興趣”，有強烈的求知欲和課堂參與意識。在教學方式上，只有21.2%的學生喜歡以教師講學生聽的教學方式。關于課堂提問，38.8%的學生對英語學習和各種形式的課堂發言“非常害怕”。對于小組討論這種教學形式，79%的學生反映英語教師經常組織小組討論，14.67%的學生認為課堂討論流于形式、沒有實效。關于教師的課堂教學行為，58.4%的學生覺得英語老師的課堂教學大多能引起自己的興趣。關于學習策略，僅有 40.3%的學生會主動課前預習和課后復習，30.6%學生偶爾預習和復習，剩下的29.3%的學生課前從來不預習，課后也不主動復習。對于教學評價方式，76.4%的學生認為老師課堂評價方式過于單一。具體情況如下：

（一）教學方式形式單一，缺乏創造性

教師依然是課堂的主體。很多教師以講得多、講得細致為自豪，一方面不厭其煩地一遍一遍重復上課內容，總擔心知識點沒講到位。另一方面又不能把握學生的心理感受，沒有認真了解學生對知識的學習是否有困難。而且，有的教師對各種教學理念和教學方式缺乏深刻理解，生搬硬套，沒有根據學生的特點進行差異化教學，在教學方式上缺乏創造性。由此不能滿足學生的需求，無法激發學生的學習興趣，更不能發揮學生在課堂上的主體作用，影響了課堂教學效率，制約了學生英語水平的提高。

（二）課堂教學缺少互動

1.提問隨意，問題缺乏探索性和趣味性

根據調查，教師提的問題過于隨意，雖然有的老師提問頻率很高，但提出的問題學生大都可以照著課本或幻燈片來回答。由于缺乏讓學生動腦的問題，無法引發學生的深度思考和討論，自然就不能引起學生學習語言知識的興趣，更不能提高學生的語言表達能力和思維能力。

2. 沒有形成多維互動，合作探究流于形式

課堂討論的目的是使所有的學生都發表自己的意見與看法，并把自己的觀點與教師和同學交流、討論。許多教師在課堂提問時采取教師問、學生答的方式。有些教師根據座位的順序來提問學生，預知即將要回答問題的學生會事先準備好回答的內容，預知不用回答問題的學生會注意力不集中，也不會認真聽其他同學和老師的講解。而且有時候老師提的大部分問題都由全班學生來回答，即教師——全體學生的互動，缺乏教師——單個學生互動或生生互動。教師偶爾會叫個別學生來回答，但參與的機會多集中在優秀學生身上，學習成績差的學生參與課堂教學的主動性差，機會也比較少。

（三）評價形式單一，缺乏分析評價

據調查，教師的課堂評價普遍比較單一，評價語言固定，一般都使用一些 good 或 ok，right， very good等鼓勵性評語，評價語言過于簡單、含糊，缺乏針對性、新穎性。教師在表揚之后缺少具體的分析評價，學生不知道自己究竟對在什么地方，是不是完全對。學生對教師的評語已習以為常，并沒有真正起到情感互動的目的和鼓勵性的作用。

（四）忽視學生學習策略的培養

由于大部分教師普遍關注知識點、重點的講解是否全面、到位，在學生如何學習方面指導得少。結果，學生只會被動地“接水”，不會主動地“取水”，造成課堂教學低效。有些教師對生詞的拼法、讀音一帶而過，甚至根本不教。相當一部分學生沒有固定的課堂筆記本，只是在教科書、練習冊、考卷上隨處記下零星的一詞半句，其結果等于沒記。

（五）作業布置單一

在英語教學中，大多數教師沒有根據學生的實際水平分層次地提出不同的教學目標，還是采取“一刀切”的模式。也就是說，無論學生的英語水平高還是低，教師提出的要求是相同的，安排的練習也是相同的。由于作業布置方式、作業難度“一刀切”，忽視了學生的個體差異，其結果就是造成很多基礎好、能力強的學生“吃不飽”，而基礎較差、能力弱的學生“吃不了”。久而久之，這種統一性的、沒有層次性的作業要求必然滿足不了不同個性的學生的需求，從而抹殺了學生學英語的興趣和積極性，不利于學生的發展。

三、實現高效課堂的教學策略研究

英語高效課堂教學的構建是一項艱巨的任務。作為組織者和實施者，教師在課堂教學中起著關鍵的作用。只有教師樹立了全新的教學理念，采取新的教學策略，才能提高英語教學質量，打造高效英語課堂，真正實現有效課堂教學。教學策略是指在教學過程中教師和學生所采用的教學方式、方法、措施的總和。以下結合問卷調查教師課堂教學中存在的問題，探討實現英語高效課堂教學的措施和策略。

（一）創造良好的語言習得環境

成功的語言習得在一定程度上取決于是否有一個良好的課堂教學環境和語言習得環境。良好的語言習得環境，是指通過教師的中介作用，調動學習者的主觀能動性，讓學習者在有限的課堂教學時間內多接觸目標語言，用有意識的學習行為來代替語言環境中潛意識的語言習得行為。在英語課堂教學過程中，為創設良好的語言習得環境，教師可以根據不同的教學目的創設情境（合作情境、活動情境、質疑情境及趣味性問題情境等），組織不同形式的任務型活動。教師也可根據具體情境設計、指導學生的角色表演，組織、指導學生積極參與小組討論，促進學生的合作學習，降低學生的情感過濾程度，提高英語學習興趣，從而最終達到有效掌握用英語進行交際的能力。

（二）重視課堂提問，形成多維互動

互動教學理論認為，課堂是一個微觀社會，是教學參與者在交往、交流、合作、對話的情境中，教師為配合學生學習而不斷引發教學活動，學生又不斷反饋和調節教學活動以滿足自身學習要求，完成教學任務，實現教學目標的一種教學狀態。

隨著課程改革與課堂教學改革的逐步深人，“師生互動”的教學模式，越來越受到廣大師生的歡迎。許多研究者從不同角度研究多維互動，認為為了更好地達到互動教學，教師應重視課堂提問。首先，教師所提的問題要能激發學生的學習動機。在課堂提問中，教師要根據學生的實際情況和教學內容設計問題，以激發學生的學習動機，提高課堂教學質量。其次，教師所提的問題要有一定的廣度。教師要針對不同層次的學生，設計出不同難度的問題進行提問，體現問題的廣度和層次性。如對基礎差的學生，提一些信息型或記憶型的知識性問題，對中等水平的學生可提一些描述、歸納的理解性問題，對成績優秀的學生則提具有創造性思維的問題，通過學生運用已有的知識進行比較分析性問題以及一些需要學生整合大量所學知識的評價性問題。

（三）合理運用教學評價

教學評價是指對課堂教學活動過程與結果做出的一系列的價值判斷。合理運用教學評價，首先教師要轉變評價觀念，讓學生體驗學習英語的成功樂趣。同時要把握以下評價原則：

1. 激勵性原則。所謂激勵性評價就是對學生的學習行為和結果給予正面的、積極的評價。教師要善于運用激勵性評價去調動學生的積極性，消除學生學英語的恐懼心理。通過對學生的積極表揚，增強他們的學習動機。如對于基礎好的學生，教師應多提些富有創造性、分析性的問題，如果回答正確或見解很好，用“You did a good job. Well done！You are really talented.”等贊賞性評價。即便學生的回答不完整或不太滿意時，教師也應運用如“Try it again. You can do it still better. Trust yourself ”等鼓勵性評價。如在學生回答錯誤時，可采用如“Think it for a moment. Take it easy. Don’t worry. I’m sure you will do better next time”等肯定性評價喚起學生的自信，讓他們產生一種成就感，從而達到教學目標。

2. 評價方法的多樣性和靈活性。課堂教學評價中，教師應針對不同的學生、 不同的問題以及學生不同的回答給予不同的反饋，教師應經常改變自己的評價方法，以適應不同學生的英語基礎和學習方式。通過評價，使學生在英語課程的學習過程中不斷體驗進步與成功，認識自我，建立自信。

（四）學習策略的培養

O’MalleyChamot認為， 學習策略是指學習者個體用來幫助他們更好地理解、學習和保持新信息時所使用的特別想法或行為。Cohen則認為，學習策略是學習者有意識地選擇出來的學習過程。《英語課程標準》則將策略定義為學生為了有效地學習和發展而采取的各種行動和步驟。良好的學習策略不僅有利于學生把握學習方向，減輕學習負擔，而且有助于提高教學效率。因此，教師應讓學生明確掌握科學的學習方法、學習技巧、學習策略的重要性。教師要在教學中對學生進行引導，幫助學生形成自己的學習策略。同時，要根據學生的個體差異及不同的學習風格，有計劃、分步驟地訓練學生的學習策略。如教師對學生要加強預習指導；引導學生結合語境，采用推測、查閱、詢問等方法進行學習；邀請有經驗的專家、學者及英語學習較成功的學生做學習策略講座；通過培養獨立思考、聯想、對比分析來培養學生的元認知策略；利用原聲電影、計算機網絡、圖書館、詞典、視頻、電視等途徑培養學生利用資源的策略。最后，要引導學生在學習過程中通過自我評價并根據需要調整自己的學習目標和學習策略。

（五）合理布置作業

合理布置作業，要把握兩個原則：

1. 作業的層次性。由于學生的智力、心理、認知和學習動機等各方面的差異，教師在布置作業時要考慮依據學生的個體差異、水平的高低，建立多層次的彈性作業結構，讓學生根據自己的實際情況選擇要做哪個層次的作業，體現因材施教的原則。這樣能防止學生抄襲作業的現象，有利于充分調動學生的主觀能動性。如在學習完九年級（上）Module 6 Save Our World 后，可以布置三個層次的不同作業：（1）朗讀課文。（2）做一張怎樣做到環保的宣傳畫。（3）給出一篇關于如何做到環保的建議。

2. 作業的選擇性。老師還可以布置必做和選做作業，保證學生在完成復習、鞏固所學知識技能的前提下，可以根據學生個人興趣和實際水平完成相應的作業，滿足不同層次學生的學習需求。如： 九年級（ 上） Module 7 Australia （Unit2 The camel that I rode had a bad temper）可以布置：（1）必做作業： A.朗讀文章；B.背單詞； C.小組合作制作一幅說英語國家的宣傳畫。（2）選做作業： A.給朋友寫一份信，告訴他們你所游覽的某個地方；B.設想你在游覽中國的一個城市，寫出你所游覽的三個地方。

（六）教學反思

Doyle， W.認為“反思是人們有意識的關注某一問題并給予認認真真的思考”。熊川武認為：“反思性教學是教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的，以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。”

由于新課改明確要求教師“不斷對自己的教學行為進行反思”，因此，在實施新課程的過程中，教師要對自己的教學活動進行理性的反思。通過反思這一途徑，能及時發現教與學中的實際問題，有助于理性分析和創造性地解決問題。教師的反思性教學可以通過一系列的教學日記、課堂教學觀摩、調查問卷、錄像觀摩、行動研究等方法進行。

參考文獻

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責任編輯 余 華