基于角色理論的遠程教育教師角色分析

殷雙緒，李睿卿，孫福萬

(國家開放大學，北京 100039)

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【開放大學與遠程教育】

基于角色理論的遠程教育教師角色分析

殷雙緒，李睿卿，孫福萬

(國家開放大學，北京 100039)

遠程教育因其師生在時空上處于準分離狀態(tài)，其教師角色自然不同于傳統(tǒng)教育教師的角色，比如我國的遠程教育通常有三種教師角色：主編(主講)教師、課程主持教師和輔導教師。但長期以來其定位、角色和職責一直并不清晰，為此就需要在新的歷史條件下對此進行重新思考。基于角色理論，采用問卷調查的方式，采集了中央電大課程主持教師目前的工作職能與扮演的角色，并與該群體的角色期望進行對比分析，發(fā)現(xiàn)：課程主持教師的工作任務繁重，角色層次模糊不清晰，工作職能偏重課程的行政管理，缺少學科專業(yè)方面的發(fā)展與提升空間，這些問題都影響了課程主持教師工作的熱情與職業(yè)發(fā)展的積極性。因此，需要將主持教師承擔的工作職能進行重新分層，然后為每個級別界定清晰的任職條件與工作任務，為課程主持教師的專業(yè)發(fā)展提供多元化的發(fā)展提升途徑。

主持教師；教師角色；中央電大；遠程教育

自《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確提出“辦好開放大學”、國務院將“探索開放大學建設模式”列入國家教育體制改革試點項目以來，國家開放大學與五所地方開放大學已陸續(xù)成立，中國特色開放大學建設在實踐探索中正逐步取得共識并穩(wěn)步前行。廣播電視大學向開放大學的戰(zhàn)略轉型涉及教育理念、教育信息化、培養(yǎng)模式、教學模式等諸多問題，其中問題之一就是自身的教師隊伍建設問題。我們知道，在我國遠程教育領域包括電大教育領域，其教師角色通常包括主編(主講)教師、課程主持教師、輔導教師等，但長期以來其定位、角色和職責一直并不清晰，為此就需要我們在新的歷史條件下對此進行重新思考。本文即以中央廣播電視大學(以下簡稱“中央電大”)的課程主持教師為研究對象，試圖分析目前遠程高等教育領域中課程主持教師的角色定位并針對其現(xiàn)狀提出改革建議。

一、教師角色及其相關研究

“教師角色”的概念來源于社會學的“角色理論(Role Theory)”。“角色”原是戲劇中的名詞，指演員扮演的劇中人物。20世紀20—30年代一些學者將其引入社會學，進而發(fā)展為社會學的基本理論之一。據(jù)研究，“角色”是指與人的社會地位、身份相一致的一整套權利、義務和行為模式；它是對于處在特定地位上人們的行為的期待， 也是社會群體或組織的基礎；角色既是社會期望與個體角色扮演的統(tǒng)一，又是客觀與主觀的統(tǒng)一，這便是角色的本質特征[1]。

社會角色概念的核心是角色期待，也稱“角色規(guī)范”、“角色規(guī)定”，即社會對各種角色的一系列規(guī)定(或者規(guī)范)，對所應該從事的活動的規(guī)定，對其在活動中的權利、義務、責任的規(guī)定，對其行動方式或模式的規(guī)定等。角色期待不僅僅是對角色擔任者的一種規(guī)范或者約束，同時也表現(xiàn)為一種社會職能，以保證社會關系體系的順利運轉[2]。

所謂教師角色，是指專門從事培養(yǎng)人才工作的人員，在其活動中表現(xiàn)出來的形象，是與教師的社會地位、身份相一致的一整套權利、義務及規(guī)范化的行為模式[3]。簡而言之，教師角色指的是教師在教育教學活動中的身份、地位、職務及其相應的行為模式，其對應的關鍵詞是“作用”“地位”“責任”“期待”等。

角色理論在西方產生以后，得到了快速的發(fā)展和應用，教師角色理論作為其中的一個重要組成部分也得到了充分關注。近年來，國外關于教師角色的研究取得了不少有價值的成果。

國外傳統(tǒng)的教師角色強調教師對兒童的支配和控制。在教育活動中，教師由于具有年齡、學識、經驗以及接受了專門的訓練等方面的優(yōu)勢而被賦予主動權，學生只能接受教師的教育和領導。除此之外，教師還是社會的代言人，按照一定的社會要求引導兒童適應社會生活，以使社會不斷地向前發(fā)展。與教師在教育過程中的核心地位相聯(lián)系，教師不但要具有從事教育教學所需要的知識基礎和技能，而且還要有一定的組織教學和管理學生的能力以及良好的職業(yè)道德和情感素質。隨著遠程教育和成人教育的發(fā)展，傳統(tǒng)的教師角色發(fā)生了很大變化，師生間的對話和溝通、教學理解等受到特別關注。

國外現(xiàn)代教師角色研究進展比較迅速，成果比較豐富，一些有代表性的著作，如E．霍宜爾的《教師角色》；N．戈培爾和J．波特合著的《教師的角色轉換》；McIntye等的《教師角色》；弗·茲納涅茨基著的《知識人的社會角色》；索里等的《教師心理學》等相繼問世。按照教師處于各個空間的作用和地位，當代西方對教師角色的各種描述可以歸入四個向度——社會因素、學校與課堂情境和個人發(fā)展訴求下形成的以下四類角色：(1)社會角色——教師促進民族國家社會發(fā)展和經濟發(fā)展的角色；(2)學校角色——教師作為學生家長、教師同事、教學管理人員(如校長等)和社區(qū)的合伙人，或者說合作者、合伙人角色；(3)課堂教學角色——教師作為“教學專家”和學生學習的“引領者”； (4)自我職業(yè)角色——自我職業(yè)認同和自我角色重塑。

國內關于教師角色的研究，2000年以前主要集中在普通教育領域的教師角色定位、意識等方面，從社會學與教育學等視角，探討基礎教育領域和高等教育領域教師的角色。從2000年以后，隨著網(wǎng)絡教育的蓬勃發(fā)展，遠程教育環(huán)境下的教師角色也逐漸成為研究熱點。檢索2000年至2012年間的期刊文獻，有近230篇論文研究了遠程教育領域的教師角色，主要聚焦于兩個研究主題：如何將傳統(tǒng)教育的教師角色轉換為能夠適應信息技術環(huán)境下遠程教育的教師角色研究；遠程教育教師的角色定位。這些研究都是基于普通教育的研究范式，來研究遠程教育的教師角色，尚欠缺深入細致的分析。本研究以中央電大的課程主持教師為研究對象，采用問卷調查的方式，通過分析中央電大課程主持教師的角色現(xiàn)狀與期望，著重研究中央電大課程主持教師的角色定位問題。

二、中央電大課程主持教師的角色演變歷程

自1978年中央電大成立以來，其專任教師角色與定位也隨著電大系統(tǒng)的發(fā)展而變化，大體上經歷了以下幾個階段：

(一)輔導教師階段

1978年出臺的《中央廣播電視大學試行方案》，提出“中央電大設專職管理人員、教學輔導和演播工作人員。教學班設專職或兼職輔導教師。講課由有經驗的大學教師承擔”。由此可見，中央廣播電視大學在建校之初有兩類教師：一類是講課教師，即目前所指的主講教師，這類教師主要是來源于普通高校的教師；另一類為輔導教師，主要負責遠程教學過程中的輔導、教學班級的組織管理、學生的思想政治等工作，這類教師分為專任和兼職兩類，其中的專任輔導教師就是中央電大的教師。

此時的輔導教師的職責僅僅局限于教學過程中，還沒有涉及到前期的資源建設。

(二)責任教師階段

中央電大于1982年開設了文科專業(yè)，此時開始使用“責任教師”的名稱。最初的責任教師一般是由剛剛踏入遠程教育行列的教師擔任，其工作僅局限于協(xié)調主講教師與課程制作部門之間的關系和傳遞教學信息，同時也承擔一些教學輔助工作和其他教學管理工作(張少剛，2001)[4]。 “責任教師”這一名詞在電大建立后的前十年中一直被使用，責任教師是課程的組織聯(lián)系者和實習者，負責課程從制作、播出到考試全過程的協(xié)調、組織、聯(lián)系工作，同時還擔任助講，上輔導課，協(xié)助課程錄制等。此時責任教師的職責與中央電大成立之初的輔導教師相比，其職責的內涵界定更加詳細，而且還增加了教學資源建設過程中的各項協(xié)調組織等工作。

(三)主持教師階段

隨著廣播電視大學事業(yè)的發(fā)展，教材等教學資源建設在經歷了應急借用后開始進入試編探索和規(guī)劃試驗階段。此時中央電大的教學任務不再僅僅是主講教師授課和輔導教師進行教學輔導，教師的一項很重要的工作是進行教材等教學資源建設，組織并開展一系列相關工作。因此1991年《中央廣播電視大學教材建設工作規(guī)程(試行)》中明確提出了“主持教師”的稱謂。

為什么把中央電大的教師稱為 “主持教師”呢？有學者認為，“主持教師”指的是“廣播電視大學主持課程教學節(jié)目制作、負責教學管理并參與教學工作任務的教師”。其職責包括：在電大教學中負責組織制訂教學計劃、教學大綱，聘請主編、主講，編寫印刷教材，編制視聽教材，編寫輔導材料、復習提要、試題，組織教材出版與錄制等工作；指導編寫電大印刷教材，為主編提供學員情況，提出遠程教育教材的要求、特點；在錄制視聽教材中負責編導，在課程設計、編寫文字腳本、外景拍攝、挑選題材、錄音、錄像等環(huán)節(jié)，為主講教師和影視導演提供咨詢，起“節(jié)目主持人”的作用；起教學信息處理的橋梁作用，是課程教學群體的協(xié)調和組織者。[5]還有學者認為，“主持教師”是中央電大在教育實踐中摸索出來的專有名詞。從歷史上看，主持教師是由責任教師發(fā)展而來。對于遠程教育的高層教師，用“主持教師”的稱謂，有兩方面的含義：—是承擔學科建設和發(fā)展的任務；二是領導學科教學資源的開發(fā)和教學科研。由此看來，“主持”就是一種領導，是學科建設上的領導，在教學資源設計規(guī)劃、建設和在教學中實施的帶頭人(張少剛，2001)[6]。

2004年，中央廣播電視大學制定的《“中央廣播電視大學人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點”教師配置基本要求》(試行)(2004年)，對主持教師的職責進行了重新界定[7]。其中專業(yè)主持教師負責本專業(yè)建設與相關教學管理工作，其主要職責包括：組織編制專業(yè)教學計劃及專業(yè)教學實施方案，并組織實施；組織開展專業(yè)教研活動和師資培訓，以及相關教學改革課題研究。而課程主持教師則負責本課程建設與相關教學管理工作，其主要職責包括：組織并參與編制課程教學大綱、一體化方案、教學設計方案和課程考核說明；組織并參與課程教學資源建設和教學過程實施，以及課程教學輔導、答疑等學習支持服務工作，組織命題并進行試題分析；組織開展課程教研活動和師資培訓，參與或組織開展相關教學改革課題研究。

由此可以看出，“主持教師”相對于“責任教師”，其職責范圍又有所擴展，除了教學輔導、資源建設之外，還包括整個電大系統(tǒng)的教研活動與師資培訓的組織開展，同時也增加了教學改革研究的工作。

綜上所述，中央電大課程主持教師的職責越來越豐富，角色范圍也越來越廣，同時工作任務也越來越繁重。

三、研究方法

基于角色理論，中央電大的課程主持教師角色屬于規(guī)定性角色，其角色的權利與義務、應當做什么、不應當做什么都有明確的制度性規(guī)定。基于這種角色規(guī)定，課程主持教師在角色扮演的過程中，會產生相應的角色期望、角色領悟和角色實踐。

為了較全面地了解中央電大課程主持教師角色期望和角色實踐，本研究2010年專門設計了課程主持教師的角色調查表，調查對象為中央電大6個學院的專任主持教師，共回收問卷71份。問卷數(shù)據(jù)利用SPSS軟件進行統(tǒng)計分析處理。

參與調查的課程主持教師包括29名男教師(40.8%)和40名女教師(56.3%)，其專業(yè)技術職務與年齡分布情況見表1和表2。

表1 年齡分布

表2 專業(yè)技術職務分布

依據(jù)《“中央廣播電視大學人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點”教師配置基本要求》(試行)(2004年)，目前中央電大主持教師與教學相關的工作涉及教學資源的設計與開發(fā)、教學的實施等。本文根據(jù)中央電大對課程主持教師工作的界定，將涉及到開設新專業(yè)、建設課程資源等工作都歸類到教學資源的設計與開發(fā)類；將主持教師在教學過程中的工作歸類到教學實施類，具體見表3。

一般情況下，中央電大遠程開放教育的專業(yè)課程資源都是和普通高校合作建設的，因此中央電大主持教師在教學資源建設過程中，擔任的角色一般有組織者、設計者兩種。所謂組織者，一般負責中央電大專業(yè)或者課程組與普通高校專家之間的聯(lián)絡溝通、協(xié)調組織等工作，此類角色本研究中稱之為“課程資源建設項目主管”(以下簡稱為“項目主管”)；設計者則是作為教學資源建設過程中的參與者，全部或者部分地參與教學資源的設計與開發(fā)工作。

表3 中央電大主持教師教學工作分類

而在教學的實施過程中，因為中央電大的教學實施是依靠電大系統(tǒng)實現(xiàn)的，因此中央電大課程主持教師在教學實施過程中，也扮演著系統(tǒng)教師培訓的組織者與主講、遠程學習輔導者等角色。因此可以認為中央電大的課程主持教師角色不是一個單一的角色扮演，而是一系列角色構成的角色叢。

四、課程主持教師的角色期望與角色實施

(一)課程主持教師在教學資源設計與開發(fā)中的角色扮演

1．中央電大的主持教師在近三年參加的新建課程情況：大部分教師近三年來都參加了新課程的建設工作。

在填寫問卷的71人中，有69人填寫了近三年新建課程情況。具體分布如表4。

從表4可以看出，除去近兩年新來的年輕主持教師外，基本上所有的主持教師近三年都參加了課程的新建工作，其中27.5%的主持教師近三年參加新建了2門課程，26.1%的主持教師參加新建了1門課程，18.8%的主持教師參加新建了3門課程，10.1%的主持教師參加新建了4門課程，7.2%的主持教師參加新建了5門以上的課程。

表4 參與近三年新建課程情況

2．課程主持教師在課程建設中的角色分析。

通過對數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，中央電大的課程主持教師在教學資源設計與開發(fā)過程中的角色現(xiàn)狀如表5所示。

通過表5數(shù)據(jù)可以看出，在編寫教學大綱、編寫文字教材、制作錄像教材、設計開發(fā)網(wǎng)絡課程等方面，主持教師希望能夠擴大參與程度，由組織和參編的角色向副主編和獨立編寫轉換。在其余方面，近半數(shù)的主持教師參與設計與制作，有10%左右的主持教師主要承擔組織者角色。

3．不同專業(yè)技術職務的教師在課程建設中的角色比較。

為了了解不同專業(yè)技術職務級別的課程主持教師承擔工作的區(qū)別，表6對不同專業(yè)技術職務的主持教師的工作角色進行了比較，具體見表6。

表5 主持教師在課程建設中的角色

表6的數(shù)據(jù)為課程建設中各專業(yè)技術職務級別的主持教師承擔的角色任務分布情況，其中：

(1)正高級專業(yè)技術職務的主持教師在課程建設中的課件制作、錄像教材制作中，有少部分教師擔任組織者角色；在網(wǎng)絡課程開發(fā)、課件制作、文字教材編寫方面，大約一般教師參與，一般教師主持或者獨立編寫(設計)；在編寫教學大綱、一體化方案、教學設計方案、網(wǎng)上教學設計方案等方面，大多數(shù)正高級專業(yè)技術職務的主持教師都是獨立承擔或者主編角色，少數(shù)教師為參編角色。這說明正高級專業(yè)技術職務的主持教師在課程建設中的角色基本適用。

(2)副高級專業(yè)技術職務的主持教師在課程建設的所有環(huán)節(jié)都有部分教師仍然承擔組織者角色；在編寫一體化方案、考核說明、形成性考核冊、課件制作、教學設計方案、網(wǎng)上教學設計方案等方面，多數(shù)副高級專業(yè)技術職務的主持教師都是獨立承擔或者主編角色；在其余環(huán)節(jié)，大多數(shù)副高級專業(yè)技術職務的主持教師均為部分參與者角色。

(3)在課程建設的所有環(huán)節(jié)中，組織者的角色主要由中級專業(yè)技術職務的主持教師承擔。除此之外，中級專業(yè)技術職務的主持教師在所有環(huán)節(jié)中還參與課程資源的建設與開發(fā)。

(4)初級專業(yè)技術職務的主持教師主要是參與者的角色。

綜上所述，相比較之下，具有高級專業(yè)技術職務的主持教師在角色分布上比較趨同。

(二)課程主持教師在教學實施中的角色扮演

1．平均每個學期中央電大主持教師承擔的課程教學實施任務統(tǒng)計：大多數(shù)教師承擔了3門及以上課程的教學實施工作。

在填寫問卷的71人中，有69人填寫了每個學期實施課程教學的任務量。具體分布如表7。

表6 不同專業(yè)技術職務級別主持教師在課程建設中的角色比較

通過表7可以看出，所有的課程主持教師都承擔了課程的教學實施工作，其中承擔3門課程的教學實施的教師所占比例最多，為23.2%，其余依次為承擔5門(18.8%)、4門(17.7%)、2門(14.5%)、6門(10.1%)課程的，其中承擔4門及以上課程教學實施任務的主持教師達到58% 。

表7 每學期教學實施工作量情況

為了了解課程主持教師的工作量期望值，問卷還設計了對教學實施任務的期望值調查，統(tǒng)計結果分布如表8。

由表8可以看出，對于課程教學實施過程中的不同任務，主持教師期望的工作量也不同。總的來說，大多數(shù)教師(65%以上)期望承擔的課程教學任務一般為2至3門課，20%的教師期望承擔4門及以上課程教學任務，但修訂形成性考核冊一項，僅有12.6%的教師期望承擔4門及以上課程，而有22.5%的教師不期望承擔修訂考核冊的任務。

表8 主持教師在教學實施中的角色期望值統(tǒng)計

通過上述表7和表8的比較可以看出，大多數(shù)教師認為目前承擔的課程教學任務比較繁重，一般承擔2-3門課程的教學實施任務比較合適。

2．課程主持教師在教學實施中的角色。

通過對數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，中央電大的主持教師在教學實施過程中的角色現(xiàn)狀如表9所示。

表9 主持教師在教學實施中的角色

通過表9數(shù)據(jù)可以看出，主持教師在教學實施過程中，網(wǎng)上教學研討環(huán)節(jié)絕大多數(shù)擔任主持或者主講的角色；而在其余環(huán)節(jié)中，扮演組織者角色的主持教師比例比較高。

3．不同專業(yè)技術職務教師在教學實施中的角色比較。

為了了解不同專業(yè)技術職務級別的主持教師承擔工作的區(qū)別，表10對不同專業(yè)技術職務的主持教師在教學實施中的工作角色進行了比較，具體如下：

通過表10的數(shù)據(jù)可以看出，正高級職務的課程主持教師在網(wǎng)上教學研討、師資培訓等環(huán)節(jié)一般擔任主持或者主講或者檢查審核的角色，副高級和中級職務的主持教師在這些環(huán)節(jié)中的職能角色則沒有顯著差異。

通過表11的數(shù)據(jù)可以看出，正高級專業(yè)技術職務的主持教師承擔的課程教學實施任務分布最多的為3門(37.5%)、5門(25%)；副高級職務的主持教師分布最多的為6門及以上(28.7%)、3門(21.4%)；中級職務的主持教師分布最多的為4門(24%)、6門及以上(24%)、3門(20%)；初級職務的主持教師分布最多的為2門(33.3%)、3門(33.3%)。

表10 不同專業(yè)技術職務主持教師在教學實施中的角色比較

表11 不同專業(yè)技術職務的主持教師教學實施任務比較

五、課程主持教師的角色分析：問題與原因

(一)課程主持教師角色扮演存在的問題

通過對中央電大課程主持教師的角色期望和角色實施現(xiàn)狀數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，可以發(fā)現(xiàn)中央電大課程主持教師的角色扮演存在以下幾種類型的角色失調。

1. 角色定位不清。

所謂角色定位不清是指社會大眾或角色的扮演者對于某一角色的行為標準不清楚，不知道這一角色應該做什么、不應該做什么和怎樣去做。中央電大自成立以來的30多年里，課程主持教師的職能和角色經歷了多個發(fā)展階段，導致目前對于主持教師的角色定位不清晰，職能任務界定也不清楚。從以上問卷調查來看，目前中央電大的主持教師擔負著太多的任務，很多課程主持教師感到，這些繁雜的角色的行為規(guī)范都超出了“教師”這個職能范疇，更多地偏向了教學管理者等職能，導致主持教師對于本身應該承擔的角色行為規(guī)范究竟應是什么樣子，感到比較迷惑。同時也導致了部分具有高級專業(yè)技術職務的教師，在工作中存在著“大材小用”的情況。

從調查數(shù)據(jù)的分析來看，參與調查的課程主持教師中，副高級和中級職務的課程主持教師在課程建設、課程教學實施等方面，承擔的任務和角色基本相同。這就導致了具有高級專業(yè)技術職務的教師大量時間用于承擔課程的教學過程管理與教學資源建設管理，從而擠占了進行學科研究與教學研究的時間，使得教師在專業(yè)方面的發(fā)展滯后，違背了大學教師的職能定位：既要從事教學又要開展研究從而掌握專業(yè)領域的前沿發(fā)展方向，用以指導教學實踐。

2. 角色沖突嚴重。

所謂角色沖突，指在社會角色的扮演中，在角色之間或角色內部發(fā)生了矛盾、對立和抵觸，妨礙了角色扮演的順利進行。對于中央電大課程主持教師來講，角色沖突現(xiàn)象比較突出，主要是因為主持教師同時承擔了多種角色，從而在主持教師自身內部產生了比較嚴重的沖突。

從調查數(shù)據(jù)可以看出，中央電大的課程主持教師同時扮演了“課程資源建設項目經理”“電大系統(tǒng)課程教學過程的監(jiān)督者與協(xié)調人”“學科專家”以及“教學資源建設參與者”等多種角色，而這些角色構成了目前中央電大課程主持教師的角色叢。這就意味著，一旦成為課程主持教師，就必須要承擔這諸多的任務。但為教師提供的職業(yè)上升通道只有教授系列的專業(yè)技術職務晉升。眾所周知，晉升為教授，需要專注于學科方面的學術發(fā)展。在目前課程主持教師角色叢情況下，課程主持教師僅僅部分參與課程資源的建設與教學設計工作，遠遠滿足不了教師在學科方面的發(fā)展，從而影響了教師的職業(yè)發(fā)展。

此外，基于目前電大課程資源的建設模式，課程主持教師作為“課程資源建設項目經理”，僅部分參與建設過程，對課程資源的建設質量和水平并無決定權，卻要對學生最終學習效果承擔直接的主要責任。這也在一定程度上影響了教師對教學資源建設和教學過程的創(chuàng)新積極性，同時也影響了教學資源對電大系統(tǒng)遠程教學的適應性。

最后，主持教師同時還是課程的教學設計者和在線輔導教師，這也存在一定的沖突。由于目前電大三級教學平臺的數(shù)據(jù)并不同步也不共享，導致課程主持教師在教學過程中，無法及時掌握本課程學習者的真實情況，從而無法對學生進行有針對性的教學輔導，同時也影響到教師對下一輪資源建設的教學設計工作。

3. 角色超載問題。

當一位角色承擔者面臨諸多客觀而合理的期待，但自身的時間和能力條件又使其很難順利完成預期的工作任務時，便會產生角色超載。角色超載現(xiàn)象在中央電大課程主持教師中表現(xiàn)得尤為突出，數(shù)據(jù)調查顯示，超過80%的課程主持教師認為目前的工作任務繁重，時間分配上不能保證任何一種角色的充分實現(xiàn)，從而影響了課程主持教師工作效率與自我效能感的提升。

(二)課程主持教師角色失調的原因分析

首先，從歷史上看，廣播電視大學在成立之初就不同于國外的開放大學，是按照“兩條腿走路”進行設計的，長期以來甚至沒有學位授予權，也沒有學科教師的角色，其教師隊伍因此過度依賴于外部力量。也就是說，課程主講主編主要是聘請普通高校或科研院所的名師名家擔任，中央電大的專任教師則主要負責課程教學輔導工作。由于歷史的慣性，這種課程教學輔導者的角色幾乎被固化，盡管后來轉化為課程主持教師，職能上也增加了課程管理和學科研究，但是課程主持教師仍然沒有資格擔任課程主講主編教師。這就嚴重限制了課程主持教師的專業(yè)化發(fā)展，導致教師的發(fā)展空間與發(fā)展路徑不通暢。

其次，遠程高等教育作為高等教育中的新生力量，其教師是一種新的角色，對其職責、地位、作用、分工等均缺乏科學研究。從本文的調查即可看出，作為一名中央電大教師，既要負責專業(yè)和課程的教學設計、組織制作教學資源、和電大系統(tǒng)的教師一起備課，又要參與編寫文字教材、進行網(wǎng)上教學輔導和學科研究等，角色是多重的。此外，作為一個遠程教育系統(tǒng)，中央電大、省級電大以及地市級電大等各個層級之間教師的分工，雖然有大體的規(guī)定，但其中的交叉、重疊和錯位現(xiàn)象也一直比較嚴重。

最后，對遠程教育教師的管理、評價和評聘等制度尚待完善。因為對教師的角色定位與分工缺乏科學研究，也就缺乏將實際工作和評價、晉升等緊密結合起來的管理制度。如果說我們的教師大部分從事的是課程教學設計、多種媒體教學資源制作的話，那么在專業(yè)技術職務評定上卻更多地延續(xù)了普通高校的做法，是以學科研究和教學為主要評價指標的。這種“兩張皮”的現(xiàn)象，在一定程度上限制了遠程教育教師的工作積極性，限制了教師創(chuàng)造性的發(fā)揮。

基于上述原因，導致同樣起點的情況下，中央電大的課程主持教師在職稱、學術能力等各方面的發(fā)展，相對于普通高校的年輕教師有較大差距，這更加使得課程主持教師對自身的發(fā)展而焦慮，降低工作自我效能感、學術自豪感，從而影響后續(xù)的發(fā)展。

六、發(fā)展建議

基于我國廣播電視大學系統(tǒng)的國家開放大學已經掛牌成立，為保證國家開放大學充分發(fā)揮其大學功能、勝任我國學習型社會的中流砥柱的歷史使命，促進教師的專業(yè)成長無疑是其最重要的基礎建設之一。與廣播電視大學相比，國家開放大學教師的角色定位，尤其是課程主持教師的角色定位需要從管理制度上予以完善，并為他們的發(fā)展搭建自我實現(xiàn)的平臺，設計合理的機制，提升其自我效能感和學術自豪感，從而增強其對遠程教育教師的職業(yè)認同度。

第一，加強對遠程教育教師角色的研究，明確其不同的角色與職責。根據(jù)國內外有關開放大學教師角色的研究與實踐，其角色類型大致可分為三組六種：第一組是輔導教師和學科教師(包括音像教材主講、文字教材主編等學科專家)；第二組是主持教師(責任教師)和導學教師(班主任)；第三組是課程設計師和媒體技術師。從這個角度來看，針對目前的電大教師現(xiàn)狀，我們的主持教師(包括專業(yè)主持教師和課程主持教師)原有的職責急需削減或重新聚焦，比如可將組織編制專業(yè)教學計劃及專業(yè)教學實施方案、課程教學大綱、一體化方案、教學設計方案等基本教學文件，以及領導系統(tǒng)的教學團隊工作包括開展專業(yè)與課程教研活動和師資培訓等作為其主要職責；同時將主持教師原有的部分職責剝離出新的兩種角色：“學科教師”和“課程設計師”。這兩種角色的缺失，可能是目前電大向開放大學轉型的關鍵問題，需要引起高度重視。此外，輔導教師的地位和作用將會上升[8]。

第二，加強教師管理制度建設，將不同角色的教師崗位根據(jù)職能與責任進行細分，為電大教師提供多元化發(fā)展通道。根據(jù)以上分析，原有的主持教師今后將分為學科專家、課程設計師、課程管理者(新的主持教師)和輔導教師等不同的角色。換句話說，應該允許具備條件的中央電大教師擔任課程教材主編，逐漸轉變?yōu)閷W科專家，同時允許某些教師轉向純粹的課程管理工作或課程設計工作，而講師和助教則轉向輔導教師角色。而另一方面，中央電大和地方電大的教師也要進一步明確分工，如中央電大的教師今后可以明確就是三項任務：提供教學資源、對電大系統(tǒng)的教師進行培訓、選擇一個“實驗班”進行教學(主要是遠程輔導的形式)。關于這些新角色的崗位職責、任務、報酬，均需要教學管理制度予以明確，保證不同的崗位有不同的評價標準、晉升渠道和發(fā)展渠道。

第三，加強遠程教育教師培訓，為其搭建學術成長與交流平臺，促進遠程教育教師的專業(yè)發(fā)展。提高教師的專業(yè)化水平，促進教師的專業(yè)發(fā)展，被視為建設高素質教師隊伍的必由之路。教育部2012年印發(fā)的《關于全面提高高等教育質量的若干意見》提出要“提高教師業(yè)務水平和教學能力”，“推動高校普遍建立教師教學發(fā)展中心”，“完善教研室、教學團隊、課程組等基層教學組織”等。這些措施都指向了教師專業(yè)發(fā)展，不但為普通高校教師而且也為遠程教育教師的專業(yè)發(fā)展提供了路徑。據(jù)悉，目前國家開放大學已經成立了“教師教學發(fā)展中心”，基于網(wǎng)絡的國家開放大學教師研修平臺及培訓課程建設也在推進中[9]。利用新的機構和平臺，根據(jù)新的教師角色分工和教師管理制度，對不同類型、不同分工的遠程教育教師進行有針對性的培訓，必將極大地促進教師的專業(yè)成長，從而為廣播電視大學的轉型提供強有力的人力資源支撐。

[1]王俊明.近年來國內關于教師角色沖突的研究綜述[J]. 教師教育研究, 2005,(3).

[2]劉玉新,張建衛(wèi),張建設.論組織角色失調與應對策略[J].華北電力大學學報(社科版)，2000，(1).

[3]馬維和.現(xiàn)代遠程教育中的教師定位研究[J]. 黑龍江高教研究，2008，(9).

[4]張少剛.現(xiàn)代遠程教育導論[M].北京：中央廣播電視大學出版社，2001：404.

[5]教育大辭典編纂委員會.教育大辭典(第3卷)：高等教育、職業(yè)技術教育、成人教育、軍事教育.上海：上海教育出版社，1991.

[6]張少剛.農村現(xiàn)代遠程教育導論[M].北京：中央廣播電視大學出版社，2001：410.

[7]“中央廣播電視大學人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點”教師配置基本要求(試行)[Z].中央廣播電視大學,2004.

[8]孫福萬.課程教學團隊建設的三個癥結問題[J].中國遠程教育，2013，(6).

[9]嚴冰, 孫福萬. 關于遠程教育教師專業(yè)發(fā)展的若干思考[J].中國遠程教育，2012，(6).

Analysis of Teachers’ Role in Distance Education Based on Role Theory

YIN Shuangxu, LI Ruiqing, SUN Fuwan

(The Open University of China, Beijing 100039, China)

Because of the quasi separation in time and space between teachers and students, the teachers’ roles in distance education are different from those of traditional education, which are lecturer or professor, course host teacher and tutor. However, the definition and the responsibilities of every role of teachers are not distinct. So it’s necessary to rethink about the teachers’ roles in new situation. Based on the role theory, the study made a survey on the role of course host teacher in China Central Radio & TV University with questionnaire. By statistics and comparing of the current status and expectation of the course host teachers’ role, it finds that course host teachers of CRTVU are over loaded with work and the role hierarchy not clear, which focus more on management than instruction and restricts their working and professional development. These problems affect their enthusiasm of working and career development. Therefore, different roles of course host teachers are needed to be redefined with certain workloads and responsibilities and to design diverse career pathway for diverse demands of the host teacher’s professional development.

course host teacher; teachers’ role; CRTVU; distance education

2013-09-21

中央廣播電視大學規(guī)劃課題《電大教師的組織形式研究》(GAQ0028)

殷雙緒(1978-)，女，湖北襄陽人，教育學碩士，副研究員，主要從事成人學習評價認證與遠程教育研究。

G728.8

A

1008-469X(2013)06-0026-10