中美通識教育比較分析

尹 慧

(延邊大學 工學院，吉林 延邊 133000)

通識教育（general education），直譯為普通教育、一般教育。在19世紀時歐美學者注意到現代大學的學術分科過于細化，專業性太強，知識的完整性遭到破壞，導致學生不善于獨立思考，對其它的學科不涉獵，缺乏將不同的知識融會貫通的能力，長此以往將對整個社會的發展乃至人類的進步形成阻力。通識教育的觀點在這種局面下被提出來。通識教育的構建思想可以追溯到古希臘的大學博雅教育和自由教育，其目的是首先教導學生成為一個合格的“人”和“公民”，然后才是教授專業知識為進入社會所從事的職業奠定基礎。通識教育最終目的是“育”而非“教”，不對專業進行硬性的劃分，充分重視個性和創造力的培養，為學生提供多樣化的選擇。有了更多的選擇機會，學生可以自主選擇發展方向，培養獨立人格和獨立思考的可貴品質。自20世紀以來，通識教育已廣泛成為歐美大學的必修科目。

作為通識教育起步較早的國家，美國通識教育經過百余年的實踐和發展，已經總結出完整而明確的課程目標：一是，培養學生知識和能力的目標；二是，培養學生人格和道德目標。通識課程不但要培養學生的口語表達能力、文字書寫能力、數理統計和分析能力、邏輯和批判思維能力以及綜合推論能力等，還要通過理性訓練、啟發心智，把學生培養成為有責任感的公民和有教養的人。如哈佛核心課程強調，引導學生掌握“有教養的人所必備的學識、智能以及思辨方法”，使“學生成為有教養的人”；麻省理工學院的通識課程是要“致力于使學生在科學、技術和人文基礎方面得到強有力的訓練和熏陶……，使他們成為非同一般的工程師、科學家、教師以及科研工作者，并在各自的領域中取得領導地位”[1]。

在課程設置方面，美國頂尖大學的通識教育課程在本科全部課程中占35%左右，如芝加哥大學是50%，哈佛、斯坦福占三分之一到四分之一，耶魯占44%，哥倫比亞大學較低也占到20%-22%。通識教育備受重視，除了開設寫作、數理統計、外語等基本技能課程外，還開設人文、社會科學、自然科學三大知識領域的多門課程和科目。許多大學在通識課程內容的安排上側重于人類最基本的知識和文化、注重培養學生的基本技能。俄亥俄州立大學專門開設所有學生都必須選修的寫作課程，目的是要培養學生流暢、邏輯性較強的寫作能力。近年來，隨著美國對大學生提出問題、分析問題和解決問題能力培養的重視，使得綜合課程、跨學科課程在通識課程中的比例日益提升。如美國西北技術學院在課程內容的設置上注重多學科的交叉滲透，要求學生在自然科學、社會科學、文學藝術和歷史哲學等各個領域至少修滿兩門課程，使學生對人類歷史、人類所處的世界、人類思想和文化等各個領域的知識都有一個較全面的了解。加州大學洛杉磯分校則對跨學科課程極為推崇，認為跨學科課程能夠鞏固特定領域及學科的知識，強化批判性思考與交流能力，能促進學生智力的發展。

美國大學普遍設有通識教育管理機構，專門負責通識課程的規劃和執行，并通過制定嚴格的程序和規定來確保通識課程科行而有效的實施。在課程考核方面，覆蓋范圍廣，題型、答案靈活，考試次數多，成績評定相對客觀全面。近年來隨著通識教育改革的推進，美國大學逐步以等級和文字評價來取代數字評分的做法，力求做到評定的科學、客觀。新華網倫敦2005年9月16日電英國《經濟學家》周刊文章發表的統計數字顯示，目前，美國的大學匯集了世界上70%的諾貝爾獎獲得者；全球大約30%的科學和工程類論文、44%經常被引用的論文，都出自美國的大學。在美國，有高等教育背景的人口比例高于世界其他所有國家，美國高等教育發展獨占世界鰲頭。

新中國成立后，我國的高等教育由通才教育向專業教育轉變，很長一段時間里，“專業化”成為我國高等教育發展的主要指導思想。這種專業教育在當時解決了社會主義初級階段急需人才的困境，但隨著社會的發展和科技的進步，專業分科過于細化的弊端開始顯露，培養出來的人才基礎薄弱、素質較差，適應性差。20世紀80年代末期，高校逐漸認識到拓寬專業、學科滲透、素質培養這些加強學生基礎的措施更有利于畢業生進入社會后的可持續性發展[2]，大學生作為國家與社會發展的生力軍，對其進行通識教育顯的愈加重要。

由于通識教育課程引進時間較短，我國部分高校在開設一段時間的通識教育課程后，現面臨著目標不完整、結構不合理、內容不全面等困境。北京大學、武漢大學、復旦大學等少數大學確立了通識課程目標，如北京大學通識課程目標是“引導學生從本科教育的最基本領域中獲得廣泛的知識，讓學生了解不同學術領域的研究方法及主要思路，從而成為能力和經驗各異的大學生，提供日后長遠學習和發展所必須的方法和眼界”；武漢大學通識課程目標是“向學生展示不同學科領域的各門知識及在這些領域內探索的形式，引導學生獲得多種不同分析方法，了解這些方法是如何運用，以及他們的價值所在，強調的是能力、方法和性情的培養”。從上述兩個高校可以看出，其通識課程目標在于拓寬專業面，學生知識能力的培養，而在學生人文素質養成、善盡作為“人”和“公民”職責方面并未提及，其中心思想仍是專業化教育的委婉表述。

通識教育的目標是培養 “健全的個人和自由社會中健全的公民”或被表述為“具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優美情感、完備的人性”，總而言之，并沒有脫離學生做人方面的教育，關注的依然是人的生活、道德、情感、理智的和諧發展[3]。鄧小平總書記在改革開放的時候提出面向四個現代化，號召青年學生“德智體美勞”全面發展。21世紀的教育是全方面的教育，要以促進學生的五育全面發展為出發點，德育是被列為首位的，由此高校不僅要擔負學生的知識培養更應該重視健全人格的養成。很難想象一個滿腹經綸卻心理扭曲或道德低下的人，會成為一個廣受尊重的科學大師，會成為對國家和社會有用的棟梁之材。清華才女朱令“鉈”中毒案、清華大學電機系學生劉海洋兩次向動物園狗熊潑硫酸、云南大學馬加爵不堪忍受欺辱石錘砸死四名室友、今年4月發生的復旦大學研究生黃洋被毒死案件，慘痛的教訓讓我們更加清楚的認識到，建設有中國特色社會主義，實現中華民族的偉大復興，需要的是全面發展的高素質人才。要達到這一要求，僅僅掌握好科學文化知識是遠遠不夠的，還應該具備最起碼的社會公德和一個正常的人格。對于這一點，社會、學校、家庭和青年學子自己都應該有清醒的認識。我們的教育到底缺失了什么？

從古代的八股文選才被廢除改為科舉制度，再從應試教育演化成今天的素質教育，然而從目前的開展狀況來看，幾百年的教育改革到最后實質上還是原地踏步，未擺脫應試教育的束縛。應試教育的功利性、內容的單一性、教學方式的填鴨式和投機性等特點，泯滅了一個民族的創造性。在應試教育體制下，成績仍是高校衡量一個學生的唯一標準，公共必修課和專業課地位重要。各大高校高喊著通識教育的口號，走著應試教育的老路，通識教育課程通常被設置成選修課，成為了額外的、次要的、撈取學分的課程，在必修課的擠壓之下名存實亡，從而導致學生對選修課的輕視。相比歐美國家，我國臺灣高校的通識課程學分占本科總學分的比例達到22%，而我國大學的通選課一般只占10%左右[4]。

截至目前，我國高校幾乎均未設立負責通識教育的管理機構（除復旦學院外）。教務處作為全校教學管理的職能部門，負責全校教學計劃的制定與實施，通識課程的開設、選課報名、教師安排、資源配備、成績管理等工作主要也由教務部門負責。公共必修課和專業課被默認為重要課程的前提下，增加了通識教育課程開設與實施的隨意性。

教育不應是車間里的生產流水線，制造出來的都是同樣模式、同樣思維的“產品”，它的最終目的是開發、挖掘出不同個體身上的潛質與精神氣質，使個體的創造力發揮到最大值，將“制造”改為“創造”。

應試教育體制的存在阻礙了我國教育事業的前進步伐，而這種情況短期內難以得到改善，我國開展通識教育任重而道遠。只有國家教育部門從根本上摒棄應試教育體制，通識教育才能得到真正的落實。

［1］李楠，周建華.中美大學通識教育課程建設比較與啟示[J].科技進步與對策.

［2］李曼麗，楊莉，孫海濤.我國高校通識教育現狀調查分析[J].清華大學教育研究所.

［3］李曼麗.通識教育：一種大學教育觀[M].清華大學出版社.

［4］張東海.通識教育：概念的誤讀與實踐的困境——兼從全人教育角度理解通識教育內涵[J].復旦教育論壇.