高校通識教育課程設(shè)置及成效分析——以北大、北師大和對外經(jīng)貿(mào)三校為個案

◆馮岑岑 陳雯雯 劉 昕 曹亞慧

(對外經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué))

一、研究背景

中文“通識教育”一詞是在20世紀(jì)80年代由臺灣學(xué)者根據(jù)general education，liberal education的思想翻譯轉(zhuǎn)換而來的。此前，有人把general education譯為“一般教育”“普通教育”“通才教育”，將liberal education譯作“自由教育”“博雅教育”等。

學(xué)界對于通識教育的定義至今仍未有一個統(tǒng)一的表述，為便于研究，我們采用目前國內(nèi)較為流行的汪永銓教授和李曼麗教授的闡釋，將通識教育定義為“所有大學(xué)生都應(yīng)接受的非專業(yè)性教育”。

當(dāng)今中國，通識教育成為高等教育的研究熱點(diǎn)，部分高校對通識教育進(jìn)行了大量有益的嘗試，建立了包括北京大學(xué)元培學(xué)院、北京師范大學(xué)勵耘實(shí)驗(yàn)班、復(fù)旦大學(xué)復(fù)旦學(xué)院、中山大學(xué)博雅學(xué)院在內(nèi)的一大批通識教育的優(yōu)秀基地，對通識教育進(jìn)行著積極的探索和研究。然而，即使在這種情況下，通識教育依然是國內(nèi)高等教育領(lǐng)域的軟肋，教育部所屬新世紀(jì)教育所在2007年對高等教育教學(xué)的調(diào)查結(jié)果反映，當(dāng)下大學(xué)生的表現(xiàn)中最為社會所詬病的，除了普遍反映實(shí)踐能力不足之外，最主要的是價(jià)值觀念和學(xué)風(fēng)、作風(fēng)問題，在這一背景下，如何進(jìn)一步推進(jìn)中國高校的通識教育顯得尤為重要。

二、文獻(xiàn)綜述

在《我國高校通識教育現(xiàn)狀調(diào)查分析——以北大、清華、人大、北師大四所院校為例》(李曼麗、楊莉、孫海濤)一文中，清華大學(xué)教育研究所李曼麗等教授以北京四所高校為例，通過對以上四校學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)、通識教育學(xué)分比例、課程內(nèi)部組成、涉及學(xué)科領(lǐng)域、學(xué)科間聯(lián)系、學(xué)校特色、修習(xí)制度和教學(xué)形式等方面的對比分析，提出了通識教育的目標(biāo)在于培養(yǎng)具有合理知識結(jié)構(gòu)和基本技能的社會公民。

在《通識教育的實(shí)證研究》(甘雪)一文中，作者采用實(shí)證的方法，以工作1～9年的畢業(yè)生為主要調(diào)查對象，以公共基礎(chǔ)課的重要性和滿意度為主要調(diào)研內(nèi)容，以實(shí)證數(shù)據(jù)和中外本科教育的比較研究為基本依據(jù)，在華北和華中高校發(fā)放問卷600份，根據(jù)對相關(guān)數(shù)據(jù)的數(shù)學(xué)處理分析了學(xué)生對公共基礎(chǔ)課和專業(yè)課的態(tài)度差異及其原因。

三、通識教育評價(jià)體系實(shí)證分析

1.北京三校(北京大學(xué)、北京師范大學(xué)和對外經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué))問卷研究

在前期文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，我們又進(jìn)行了實(shí)地的北京三校(北京大學(xué)、北京師范大學(xué)和對外經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué))問卷調(diào)查，我們從問卷中抽取了三個較有代表性的題目，進(jìn)行了比較分析，主要涵蓋了這三所高校的通識教育課程設(shè)置、開展成效、局限性這三個方面。

從三校的對比來看，北大與北師大開設(shè)的通識教育類型更為多樣，而貿(mào)大明顯缺少工學(xué)類、醫(yī)學(xué)類等課程，綜合性大學(xué)與非綜合性大學(xué)在通識教育的課程設(shè)置上也有十分明顯的區(qū)別，這一方面，說明了非綜合性大學(xué)的通識教育開展領(lǐng)域有限;另一方面，也說明非綜合類大學(xué)的師資力量有限。

另外，在校生認(rèn)為，通識教育的影響更多的體現(xiàn)在擴(kuò)大知識儲備、提升社會交往能力、明確人生和職業(yè)走向。這與通識教育培養(yǎng)博學(xué)多識的社會公民的目標(biāo)基本一致，可見學(xué)生對于通識教育目標(biāo)和作用有一個比較正確的認(rèn)識，也確實(shí)期待著通識教育能夠使自己成為一個知識全面、人格健全的社會人。

2.通識教育評價(jià)體系的建立

為了將通識教育的質(zhì)量優(yōu)劣進(jìn)行量化評價(jià)，一方面，我們對大量有關(guān)教育評價(jià)指標(biāo)的文獻(xiàn)進(jìn)行了分析;另一方面，對樣本學(xué)校(北大、北師大、貿(mào)大)進(jìn)行了實(shí)地的問卷調(diào)研。通過兩方面的分析，我們從紛繁復(fù)雜的數(shù)據(jù)中理清邏輯，歸納總結(jié)，得出了通識教育指標(biāo)評價(jià)體系。

體系一共分為三層指標(biāo)，一級指標(biāo)為學(xué)校層面和學(xué)生層面;二級指標(biāo)在學(xué)校層面分為軟硬件實(shí)力、學(xué)科競爭力等四個指標(biāo)，在學(xué)生層面則分為客觀指標(biāo)和主觀指標(biāo);三級指標(biāo)在上述二級指標(biāo)之下再作細(xì)分。

通過將我們實(shí)地問卷調(diào)查所得數(shù)據(jù)代入我們的評價(jià)模型，最終我們得到的對外經(jīng)貿(mào)大學(xué)的評分是0.388，北京大學(xué)的評分是0.418，北京師范大學(xué)的評分是0.305。因此，三校綜合通識教育能力最強(qiáng)的是北京大學(xué)，對外經(jīng)貿(mào)大學(xué)次之，北京師范大學(xué)有待改進(jìn)。

四、結(jié)論

1.通識教育課程設(shè)置存在的問題

首先，是概念的簡單化處理;目前學(xué)界對于通識教育的內(nèi)涵外延尚未達(dá)成統(tǒng)一意見，為了研究和分析的方便，我們采用了李曼麗教授的觀點(diǎn)，把通識教育定義為“非專業(yè)教育”。

其次，是老師和學(xué)校層面的第一手資料較少;與針對學(xué)生群體的問卷研究相比，針對老師和校方的訪談樣本較少。

再次，是評價(jià)體系的數(shù)學(xué)處理較為粗略;通過閱讀相關(guān)著述，我們設(shè)計(jì)了評價(jià)體系的一系列指標(biāo)，由于知識和經(jīng)驗(yàn)的局限，指標(biāo)的相關(guān)性、合理性可能存在局限。

2.對通識教育課程設(shè)置的建議

第一，建立諸如“學(xué)院路共同體”之類的通識選修課跨校選課平臺。因?yàn)檩^多非綜合性大學(xué)在有些專業(yè)方面缺乏相應(yīng)的師資和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，如果能建立相應(yīng)的通識選修課跨校選課平臺，可以改善這種現(xiàn)象。

第二，擴(kuò)大通識選修課的自由度，如增加通識選修課的自有學(xué)分，給學(xué)生選修通識教育課程更大的自由度。

第三，建立完善的通識教育課程反饋機(jī)制，讓學(xué)生可以及時(shí)反饋參與的通識教育課程實(shí)施狀況，學(xué)校層面可以針對學(xué)生的需求及時(shí)調(diào)整通識教育課程設(shè)置。

第四，在高校內(nèi)推廣設(shè)立獨(dú)立的通識教育學(xué)院，專職從事該校通識教育課程設(shè)置的研究，配備專職的通識教育課老師。

第五，設(shè)立獨(dú)立的通識教育課程實(shí)力的評價(jià)機(jī)構(gòu)。對各校的通識教育課程設(shè)置及開展情況的數(shù)據(jù)進(jìn)行收集、編撰，進(jìn)行年度的分級評定。

［1］李曼麗.關(guān)于“通識教育”概念內(nèi)涵的討論.清華大學(xué)教育研究，1999，(1):17-25.

［2］李曼麗，楊莉，孫海濤.我國高校通識教育現(xiàn)狀調(diào)查分析——以北大、清華、人大、北師大四所院校為例.清華大學(xué)教育研究，2001，(2):125-133.

［3］甘雪，胡志剛，鄒瓊，高博，趙志鵬.通識教育的實(shí)證研究.高等教育研究學(xué)報(bào)，2012，(3):10-14.

［4］許小雯，王智慧，謝天龍，盧曉東，鮑威.元培模式教育滿意度實(shí)證分析.中國大學(xué)教學(xué)，2012，(5):77-81.