新課程背景下高中歷史課堂教學流程整體重構與設計

李 強

（江蘇省邗江中學，江蘇 揚州 225001）

一

課堂是學校生活最基本的構成部分。對于教師而言，課堂是生命中最重要的舞臺，它的質量，直接影響教師對職業的感受和專業水平的發展。對于學生而言，課堂是張揚個性、體驗成功的主要陣地，它的質量直接影響學生當前及今后的發展和成長。華東師范大學葉瀾教授在《讓課堂煥發出生命活力》一文中充滿激情地呼吁：“課堂教學應被看做師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命有意義的構成部分。”

但是長期以來，我們把學生看成是接受知識的容器，奉行“填鴨式”的歷史教育，高中歷史課堂變成為應試教育服務的功利性教學，學生只是被動、機械地學習歷史知識，整個課堂非常壓抑、沉悶，缺乏應有的生命活力。在實施素質教育的今天，歷史課程理念發生了巨大的變化。在歷史課堂教學中不僅重視基礎知識的落實，而且重視學生學習能力的培養；課堂上也不再強調教師的講解，而更多的是培養學生的探究意識和人文精神。歷史教學觀的巨大變化，要求教師在教學手段上多樣化，在教學構思上更多地力求構思的精細化，在課堂教學中更多地注重課堂的互動性和生成性。而這些新理念的實踐需要通過優化課堂教學流程得到檢驗。因此，在新課程理念下，對原有的歷史課堂教學流程進行整體重構與設計成為一種必不可少的教學良策，成為提高課堂教學質量的關鍵所在，成為促進學生全面發展、個性發展的重要途徑。

所謂歷史教學流程，從本質上說與教學過程的內涵是一致的，都是指教學活動的展開過程，是教師根據學生身心發展的特點，借助一定的教學條件，指導學生通過認識教學內容從而認識客觀世界，并在此基礎之上發展自身的過程。但從詞語本身的含義來講，《現代漢語詞典》將“過程”釋義為事情進行或發展所經過的程序，“流程”釋義為水流的路程。顯然，流程不是一個靜態的概念，它較之于過程更具動態感和生成性。從新的教學理念來講，教學流程比教學過程更能體現以學生為主體。課堂上學生的思維是發展的、動態的、生成的，所以，教學活動的展開不是過程，而是流程。將“教學過程”改為“教學流程”體現出對新教學理念的準確把握。

高中歷史教學流程的整體重構與設計是建立在一定的教學理論和實踐基礎上的，既是教學理論的具體化，又是教學經驗的系統概括。歷史教學流程的整體重構與設計緊扣教學大綱及新課程標準，以歷史教材為載體，以信息技術為手段，在先進的教學思想和教育理論的指導下，使各種教學資源、教學要素、教學環節及其各成分經過重新構建、有機聯系、互相融合，在整體優化的基礎上產生凝聚效益，從根本上改變傳統的教學方式和學生被動學的學習方式，以期對提高學生的主體性、創新性，培養學生的創新精神和實踐能力產生深遠的影響。整體重構與設計過程既要進行觀念的更新、理論的批判，又要在教學改革中探討新的實踐形態。

二

我校歷史教研組“十一五”期間實施的課堂教學流程是“了解—理解—見解”歷史“三步曲”。“了解”是歷史學習的第一步，即了解歷史事實、梳理歷史線索、概括階段特征等。“了解”的要義一定要“精準”，歷史是一門科學，科學要求準確嚴謹。諸如歷史事件中的時間、地點、人物和經過等,要準確無誤地掌握。梳理歷史線索，有助于形成知識結構；概括階段特征，便于立體地把握歷史知識。“理解”是歷史學習的第二步，即要弄清歷史事件、歷史現象的因果關系，揭示歷史偶然性和必然性的辯證關系，理解重要的歷史概念等。理解的要義一定要“深刻”，這就要求課堂學習時應精讀、細讀、有重點地閱讀；要善于綜合閱讀，諸如歷史地圖、歷史材料、圖片乃至注釋都應有目的地讀一讀；學習時，要討論，要探究，要思考，要查閱資料，要整理筆記，生生合作，師生交流。形成“見解”是歷史學習的第三步，即從歷史的成敗得失中總結經驗教訓，從紛繁的歷史現象中獲得深刻的歷史啟迪，善于在歷史的聯系比較中獲取真知，運用正確的史觀對人物、事件進行歷史的、科學的評價。“見解”的要義是“新穎”，要有自己的思想和獨立的人格。

對原有的課堂教學流程進行整體重構與設計是每一位中學歷史教師經常思考并為之不斷實踐、探究的話題。“了解—理解—見解”歷史這一教學流程由淺入深、循序漸進，遵循學生的認知規律，但其最大問題在于它的普適性，與歷史學科的切合度不夠緊密。歷史學是認識和闡釋人類社會發展進程及其規律的一門科學，與人類在政治、經濟、文化、社會等方面的活動密切相關。通過歷史教學讓學生了解人類社會的發展過程，從歷史的角度認識人與人、人與社會、人與自然的關系，從歷史中汲取智慧，提高人文素質，形成正確的人生觀和價值觀，從而更好地在德、智、體、美等方面全面發展。鑒于此，我校歷史教研組立足于校情學情，并結合學科特點，對原有的課堂教學流程進行整體重構與優化，那就是“親近—探究—感悟”歷史。

（一）“親近”歷史。歷史具有過去性，時間一旦過去，歷史不再重演。這一環節依據歷史學科的過去性特點，通過多元化的文本閱讀，全面地接觸歷史學習的內容，梳理歷史線索，還原歷史真實。這一環節需要教師提供大量相關的歷史資料，如史料、圖表、漫畫等作為支撐，借助多媒體手段創設歷史情境，將與教學有關的信息盡可能地以視聽方式呈現給學生，使歷史活起來、動起來，為學生營造歷史的氛圍，從而激發學生的積極情感，撥動學生的情感之弦，讓學生在情理交融中完成由情入理的深化。蘇霍姆林斯基曾說：“所謂課上得有趣，這就是說，學生帶著一種高潮的激動的情緒從事學習和思考，對面前展示的真理感到驚奇，甚至震驚，學生在學習中感受到自己的智慧力量，體會到創造的歡樂，為人的智慧和意志的偉大而感到驕傲。”很明顯，創設歷史學習的情境，能夠拉近歷史與現實的距離，學生能夠感受到歷史的脈搏，也正是由于教師為學生創設了生動真實的學習情境，才能激發學生學習歷史的積極情感，使學生感受到美、欣賞到美、創造出美。

（二）“探究”歷史。“學貴有疑，疑則有進”。教學是思維的工具，學生的積極思維往往是由問題開始的，又在解決問題的過程中得到發展。這一環節教師可以依據教材內容，在新舊知識的連接點上，在教學的關鍵處設計幾個問題，這些問題要符合學生的認知水平和心理特征，要有思維的層次性和梯度。然后讓學生自主合作、思考探究，最后解決問題。引導學生由淺入深，層層遞進，激發學生探索知識的興趣和熱情。同時要敏銳地捕捉學生的疑問，大膽放手，讓學生自主學習、合作探究，使他們真正成為知識的發現者、研究者和探索者。歷史探究活動是一種建構性的、追求協商的、尊重個性的體驗課程觀。探究活動的“驗”質，深深植根于學生的精神世界，并通過師生對話、生生合作及師生圍繞問題展開的探究過程使個體獲得關于人、自然、社會和自我統一的情感體驗，從而實現對既往“經驗”的超越。在美國課程論專家古德萊德為課程劃定的五個層次中，體驗層次的課程被置于最重要的地位，同時也被認為是最不易實現的課程。正因為如此，我們才更應在教學實踐中開展豐富多彩的探究活動，真正實現學生的全面發展和人文素質的普遍提高。

（三）“感悟”歷史。“感悟”是學習歷史的最高境界。歷史教育不僅讓人們獲得知識，更重要的是促進眼界的開闊和精神境界的提高，提高學生的生命質量。從歷史經驗中獲得人文精神的熏陶，從前人的價值理性中汲取今天所需要的養分，這是歷史的人文教育所特有和不可替代的。這一環節能更多地體現出史學的功能，從歷史中認識現實，增強時代使命感和社會責任感，從歷史的成敗得失、縱橫比較中，獲得歷史的啟迪，以此指導生活，引領人生。這一環節通過在活動中體驗和感悟，探討歷史發展的一般性規律，培養歷史意識，汲取歷史智慧，增強歷史洞察力和歷史使命感。這一環節，我們一般根據教學內容，結合社會現實確定一個情感視覺發散點或設置一個感悟主題，一般是一事一議，一課一議或學史一得等，要引導學生走進歷史，從歷史中汲取人生智慧，感悟人生精彩。

“親近—探究—感悟”歷史這三步聯結為一個整體，不可分割開來。對高中生而言，“親近”不可或缺，是歷史學習的前提和基礎。“探究”是至關重要的一步，是歷史學習的關鍵，體現高中歷史學習的特點。而“感悟”是歷史學習的目的所在，要求最高，要培養學生的創新思維、求異思維。“感悟”歷史還可延伸到課外，如研究性學習中的歷史考察、歷史采訪、歷史辯論等都不會局限在課內。“親近—探究—感悟”歷史是一個不斷遞進的層次，既體現了知識之間的邏輯聯系，又為學生創建了多樣化、自主性、開放式的學習環境，使學生主動參與、樂于探究。

“親近—探究—感悟”歷史學習“三步曲”要求學習歷史由粗讀到細讀，由宏觀把握到微觀掌握，由封閉式孤立學習到開放式合作學習，由被動的接受式學習到主體性的探究式學習等。還要求把歷史學習和其他學科有機地結合起來，體現綜合化的特點。在教學實施過程中，教師的角色一定要重新定位，教師的職責不僅僅是“傳授知識”，而是更多地激勵思考，成為顧問、交換意見的參加者，成為學生的學習伙伴。教師是“導游”，學生是“游人”，師生應該是這樣的角色定位才對。