如何讓歷史走近學生——初中歷史情境教學存在的問題及對策

洪義清

（蘇州市吳中區碧波中學，江蘇 蘇州 215128）

一、初中歷史情境教學存在的問題

情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、形象生動的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解學習內容，并使學生的心理機能得到健全發展的一種教學方法。情境教學法的核心在于激發學生的情感，如果在歷史教學實踐中恰當地運用情境教學法，就能使許多枯燥、抽象的歷史教學內容變得鮮活。學生學習歷史的興趣提高了，課堂氣氛也會因此而活躍。反之，如果使用不當，即使課堂氣氛出現了熱鬧的“繁榮局面”，學生的學習效果和歷史教學質量也會大打折扣。情境教學法在歷史教學中使用不當一般有如下表現：

1.情境材料：信息太多，資源浪費。

這種現象造成的直接后果是，學生被眾多情境創設的豐富多彩圖片資料和影像資料所吸引，根本無暇對情境中蘊含的歷史信息和問題進行思考和探究。如一位老師在上九年級歷史“美蘇冷戰”時，為了讓學生體會到美蘇兩個超級大國爭霸的過程及給世界帶來的危險，選取了許多的圖片創設情境，幻燈片多達五十六頁，一頁停留不足30秒，使得學生來不及消化就過去了。這樣浮光掠影的情境設置，一節課下來學生連最基本的知識體系都沒有建構起來，更不可能有能力的提高。這樣的情境設計，從教學效果看，資源再多也屬浪費。

2.情境內容：表面熱鬧，實效不夠。

這種現象最突出的問題是，在創設情境時只注重情境的生動和課堂氣氛的熱鬧，沒有緊扣教學目標突破重點和難點，忽略了讓學生通過情境活動獲取學科知識并運用。如有些教師偏愛讓學生表演歷史小品、短劇創設情境，然而這樣的短劇由于劇本編寫時缺乏專業知識，加上學生沒有時間排練，因而劇本表演時無法真正反映課堂教學目標。更有甚者，追求好玩好笑，落入了粗俗的鬧劇式套路之中。在這熱鬧的課堂氛圍中，學生怎能把握學習重點、突破難點，課堂的教學效果又怎么會好？

3.情境主體：教師唱獨角戲，學生成接收器。

這種情形是，在運用歷史情境教學時仍然沒有摒棄“教師講、學生聽”的教學方式。在創設情境時，選擇哪個知識點創設情境、選用哪些歷史資料和提問哪些問題都由教師包攬，把教學重點嚼得很碎很細地“喂”給學生，學生也習慣等著老師告訴所學的重點和問題的結論。如在分析西安事變為什么能和平解決時，老師看學生一時難以回答，便立即說出：在西安事變發生時民族矛盾已成為當時最主要的矛盾，再加上共產黨的努力，所以西安事變能和平解決。對于這一重點問題的解決，學生沒有話語權，只是起到接收器的作用。長此以往，學生的課堂學習越來越趨向于被動，不能發揮學習的主動性，自主發現問題、分析問題和解決問題的能力得不到充分的培養。

4.情境結果：開放無度，回歸離題。

所謂情境的開放性是指教師設計的情境能激發學生從不同角度進行思考，以此拓展學生思維的深度、廣度。情境設計開放后應回歸到學科的特點上，讓學生通過所設計的情境來觀察、分析、評價問題。如果老師在創設開放性情境時開放無度，又沒有充分預見多種結果，后果就是完成不了教學任務。如學了中國古代史后就設計一些情境圖片，讓學生說出看了這些圖片后學習古代史的感悟，這樣不著邊際，能讓學生感悟出什么來呢？又如：根據視頻“原始人一天的生活”，讓學生說得到什么啟示？學生眾說紛紜，婆說婆有理，公說公有理。

二、解決對策

那么，教師怎樣才能在課堂上創設生動恰當的教學情境，以此激活學生的創造性思維和學習歷史的積極性呢？我認為，情境創設教學法應是一種倡導自主探索、合作交流、實踐創新的教學方式。教師在創設情境時應從以下幾方面去考慮、應對。

1.情境材料應為教學目標服務。

教師在教學中創設的情境應緊緊圍繞教學目標，根據教學目標引導學生從情境中提煉出問題，發展其歷史思維能力。如復習中考考點“歷史上的著名人物和重要事件”一課，內容目標是要求通過復習為學生積累一些重大歷史事件和重要歷史人物的相關史實，培養“論從史出”的學科能力。在“目標題”上我們又獲取了這些信息：“秦始皇、漢武帝、唐太宗的主要功績有哪些？”“秦始皇是暴君還是明君（怎樣評價秦始皇）？”教科書對秦始皇的評價只有幾句零散的話“他統一了六國，建立了第一個統一的、多民族的中央集權的封建國家”；“他焚書坑儒，落得了千古罵名”。這樣的結論對學生來說是抽象的，理解起來是有難度的，此時就需要我們創設情境幫助學生理解。為此我在教學中播放了歷史劇《秦始皇》的相關片斷，同時還介紹了《史記·秦始皇本紀》中的相關內容，使學生理解秦始皇建立的封建國家的意義，以及他為什么要焚書坑儒，從而使學生掌握“論從史出”、“評價歷史人物一定要結合當時的歷史背景”的方法。以此為模式，通過情境的創設，我們又學習了漢武帝、唐太宗的主要功績，并根據這些功績對他們進行了評價。這些情境活動都是圍繞教學目標而設計的，課堂上學生實現了情境中提煉出的問題，也就實現了教學目標。

2.情境內容問題化并講究實效。

《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》明確指出：“學生要注重探究學習，勇于從不同角度提出問題，學習解決歷史問題的一些基本方法?！睘榇?，我們在創設情境時，要以問題的提出、分析和解決為載體引發學生的積極思考，以此提高課堂教學的有效性。如在學習《新中國的外交成就》時，我以新中國成立后的國際國內環境為背景，創設的問題情境是：1949年，新生的中國是一個既強大又貧弱的國家，是一個讓社會主義陣營無比振奮、令西方資本主義國家驚恐擔憂的國家，是一個經濟上很落后的弱國。然后讓學生思考：新生的中國面臨怎樣的外交環境？針對這樣的外交環境，我們當時制定了怎樣的外交政策？在這種外交政策的指引下，我們又取得了哪些外交成就？取得這些成就的原因有哪些？這些問題情境，能讓學生感受到新中國成立時所處的國際環境和國內建設任務，明確新中國初期的外交政策和方針是根據國際形勢和當時的國情制定出來的，最后得出外交成就的取得既體現了外交政策的正確性，又體現了外交家的高超智慧。由此可以看出由于問題情境的設計，使學生在解決問題的過程中掌握了應掌握的知識，還培養了情感態度與價值觀。隨著問題的解決回歸到實現教學目標上，課堂教學實效性大大提高。

3.情境語言應有感染性。

教學是通過語言完成的，語言效果直接影響學生的學習興趣。因此，教師如果重視語言的魅力，再加上語言與其他教學手段的互相配合，那么歷史堂課就會受到學生的歡迎，教學效果會更好。富有感染性的語言還能營造一種輕松、愉悅的課堂氣氛，使學生產生如沐春風的感覺，置身于情感藝術的氛圍之中，這樣學生學習歷史的興趣自然就產生了。如我在講授《民族團結與祖國統一》中的“一國兩兩制及其成功實踐”時，在導入上播放于右任的詩作《望大陸》：“葬我于高山之上兮，望我大陸；大陸不可見兮，只有痛哭……”通過這樣的情境導入，學生感受到一個遠離祖國母親、游離在外的游子的情感世界，也能讓學生體會到臺灣游子那種渴望回到祖國懷抱、盼望祖國能夠實現統一的情懷，從而為本課的教學營造了一種濃厚的教學氛圍。另外在講述冷戰結束的時候，我講了這樣一個細節：“1991年12月15日19時38分，印有錘子和鐮刀的蘇聯國旗悄然地在克里姆林宮上空徐徐降落，它似乎帶著無奈與遺憾、不甘與掙扎向人們所說著什么。此時，離蘇聯成立69周年還差5天。寒風中，只有幾個匆匆過客看到了這個歷史性的場面。一個曾經令人類震撼的帝國大廈就這樣在歷史的煙塵中無聲地消失了……”這種充滿感情色彩的語言和氣氛的渲染，將學生帶入特定的歷史時空之中，讓學生感悟歷史。

通過這種充滿感情色彩的語言渲染，學生被帶到特定的歷史時空之中，從而感悟歷史。

4.展現歷史情境應考慮主體性、現實性。

只有把歷史教學融入現實社會生活中，才能突出歷史的價值，激發學生學習歷史的興趣，從而發揮學生的主體作用。如在學習和平共處五項原則時，我聯系最近的南海爭端：越南、菲律賓等東南亞國家紛紛搶占我國的南海島嶼，然后設問：這些國家違反和平共處五項原則的哪些原則？假如你是外交部發言人，針對某些國家侵占我國領土，你該如何評論？通過這些設問，把和平共處五項原則與現實問題聯系起來，讓學生參與課堂，這樣理解問題的含義就顯得容易些，學生也會更有興趣參與到課堂教學中。再如，在學習1929—1933年美國經濟危機和羅斯福新政時，我聯系了2008年美國金融危機，并設問在當今經濟全球化的大背景下，假如你是美國總統，你會采取哪些重大的舉措來應對這場危機？羅斯福新政能帶給我們什么啟示？課堂氣氛頓時活躍起來，同學們都能參與課堂討論，課后還有學生主動找我探討。

總之，情境教學在歷史課堂中的運用是一個極其復雜的系統工程。情境教學的終極目標是指向教與學的效果，而不是為情境而情境，更不是為了讓課堂看起來活躍、熱鬧。創設教學情境應為實現教學目標服務，讓歷史真正走進學生。

［1］教育部.全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）.人民教育出版社，2004.

［2］梁勵.論歷史教學中問題情境的創設［J］.課程·教材·教法，2005.5.

［3］何文兵.高中新課程歷史情境教學心得［J］.中學教學參考，2009.12.