現代教育教學改革中對教師作用的誤解與回歸

高 洪

（玉溪師范學院 教育學院，云南 玉溪 653100）

進入二十一世紀以來，針對我國基礎教育實施的新課程改革已有十二年的歷程，其實施的深度和廣度可謂新中國成立以來前所未有。它涉及從高等師范教育到幼兒教育整個學校教育領域的教育觀念、課程設置、教學設計、教學方式和教育評價等方面的問題。從課程改革的要求來看，力求改變長期以來基礎教育存在的種種弊端，明確提出了課堂教學設計應本著“一切為了每一位學生發展”為宗旨。然而在“以人為本”或“以生為本”的教育觀影響下，對教師原有的教育觀念和教學方式也提出了全新的要求。在各種教師培訓或課程教學中，呈現最多的概念是“轉變教師角色”、“學生是主人”、“師生交互主體”、“師生對話”、“師生互動”、“師生合作”、“生生合作”等，而“教師主導作用”的呼聲逐漸被淡化、消退或消失了，這使得許多教師對自身的價值觀產生了迷茫和糾結。對于今天、乃至今后的學校教育教學改革，為了學生的發展，教師的主導作用真的會讓位于學生嗎？這是教育改革和實踐中一個不可回避的問題。為此，筆者將從以下幾方面加以辨析和厘清。

一、教師的主導作用是由教育的性質決定的

教師在教育教學中是否應該定位在起主導作用上，還是應該從教育和教學的本義上證實，否則容易產生對教師作用的忽視和曲解。教育是人類為促進自身發展和社會發展的必然選擇，但人的發展與社會發展是辯證統一的。社會在發展過程中，隨著分工越來越細，對人才的要求也會越來越高、越來越全面。教育作為整個社會系統中的子系統之一，其自身的發展和變化是隨著社會的發展變化為條件的，教育只有滿足社會發展所需人才的質量和數量，才能顯現教育的功能，否則會失去存在的價值。所以，教育的目的不是抽象地“促進人的發展”，而是要依靠教師的活動去培養學生成為“達到一定質量規格的人”。由此，我們說教育目的的實現是有目的性的、有計劃的、有組織的活動，而非學生“自主的、自由的、獨立的”活動。教師作為履行教育教學職責的專業人員，社會的文明和進步依賴教師作用的發揮，學生作為學習者的身份，離開了教師的“指導”、“引導”是難以直接轉化為社會化的人。學生只有接受教師的教育，才能避免和少走成長中的彎路，才能實現個人理想與社會需求的有機結合。從教學角度講，教師的主導作用不是一種人為的制度性規定，在構成教學的兩個主體中，從教學的職責與任務上分析，教師處于師生矛盾的主要方面，他承擔了教學的計劃、組織、實施和測評，更主導著教學質量。學生的角色職責和任務決定了他在教學過程中居于矛盾的非主要方面，雖然學生的主體作用可以影響到教師的主導作用，但是他不可能主導教學的目標和實施。同時，在教學中，學生是一個個的具有獨立人格、思想和行為的個體所組成，要實現教育影響的一致性和適應個體的差異性必須在專業人員的組織和指導下才能完成。如果夸大學生在教學中的自主選擇、判斷、指導、合作及學習能力，那就是對教學規律的否定、冒險和不負責任。教學也就不存在課程標準、課程計劃、課程設計、教學實施等方向性的要求。所以只有遵循教育教學的規律，才能確保教育改革的有效性。

二、教育思想的進步是對教師主體性功能的強化而非消減

在教育改革中之所以產生對教師作用的誤解，另一個重要的原因是受后現代主義教育理論的影響。后現代主義（postmodernism）出現在上世紀二、三十年代，作為西方社會的一種重要的社會文化思潮，其主要特征是批判理性主義，崇尚非理性；解構現代主體性；反對同一性、整體性，崇尚差異性。到七十年代后現代主義引入教育領域后，他們根據各自不同的立場和理論觀點，從不同角度闡述他們對教育的理解和看法。在師生關系上，后現代主義主張建立平等的師生對話關系。他們認為，這個世界不再是決定論的、有序的、對稱的、簡單的，而是隨機的、混沌的、非對稱的、分形的，教師與學生的“這種關系將更少地體現為有知識的教師教導無知的學生，而更多地體現為一群個體在共同探究有關課題的過程中相互影響。”［1］而是要通過教師與學生之間的平等對話，“通過對話，學生的老師和老師的學生之類的概念將不復存在，一個新的名詞即作為老師的學生或作為學生的老師產生了。在對話過程中，教師的身份持續變化，時而作為一個教師，時而成為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者。學生也是如此。他們共同對求知的過程負責”。又如理查德·羅蒂認為，教師的作用不在于傳授真理，而在于激發學生的想象力，必須能夠使學生產生對話。信息化社會的到來，更為后現代主義教育觀找到了依據。他們認為，社會文本已不再是人類經驗存在的唯一形式，知識的獲得可以通過學校以外的互聯網、多種媒體等多種途徑。學生和教師一樣能通過各種途徑取得信息，教師已不再是知識的權威者，不再是教學過程的主宰者，不再是學生的對立面，必須進行角色的轉換。從后現代主義的教育觀來看，它所針對現代教育的種種弊端所提出的反傳統的視角和思路確實有其進步意義，但一些人即把它看作是對教師的一次“革命”，是從根本上否定教師的作用，是現代教育改革回歸“兒童中心論”的核心要義。如果是這樣的理解無疑是對教師作用的誤解和曲解。事實上，在小威廉姆E·多爾的觀點中，明確提出了教師是“平等者中的首席”（firsta-mongequals）。這是對師生的主體性功能發揮的關系界定。法國哲學家利奧塔在《后現代狀況——關于知識的報告》中言：“傳統的教學法并沒有完全失勢，學生仍然必須從教師處學習一些東西，不是學習內容，而是學習應用終端機的方法。”史密斯也認為：“作為平等者中的首席，教師的作用沒有被拋棄，而是得到重新建構，從外在于學生情境轉化為與這一情景共存。權威也轉入情境之中……教師是內在于情景的領導者，而不是外在的專制者。”［2］也正如埃德加·富爾所講的：“他必須集中更多的時間和精力去從事有效果的和有創造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓勵。”由此可見，從后現代主義的教育理論中理解教師的作用必須做完整的認識和解讀，即使在現代社會的變革和發展中，主體性的教育思想已成為社會共識，教師在教育教學中的主導作用不僅沒有降低，而且在師生關系的共同建構過程中仍是居于“首席”地位的教育主體。

三、樹立正確的教師觀有助于教育教學的改革和發展

除了社會思潮對教師作用的影響外，隨著教育改革的推進，一些思想獨立、開放和具有一定教育經歷的社會成員，對教師的作用也常常受到社會輿論的影響。教育是一個開放的、動態的系統，學校內部開展的教育教學改革與社會各界的輿論信息有著正向和負向的影響。社會輿論作為一種外在的客觀精神力量，在某種程度上成為教師工作認可評價的一個重要標準，同時也是教育教學改革的發動機。但是，目前關于教師作用的社會輿論與已不再是溢美之詞占優勢地位，更多的是從一種批判的角度出發的。對基礎教育開展的課程改革，許多媒體由于對教育改革要求的理解上斷章取義，不懂的教育教學的基本規律，因此把一些錯誤觀點和錯誤的看法都強加在教師的身上，從另一個角度看也是在對教師作用的打壓和抑制。如：片面地把素質教育與學業考試對立起來，認為考試要取消，但教師仍在堅持；認為素質教育就是要增加課外活動，極力貶低課堂教學；認為任何事物的發展都取決于內因，外因只是起輔助作用，教育也是如此……此外，在各種信息充斥的社會里，一些媒體輿論熱心于追逐一些學校教育中的負面事件進行報道，特別是師德問題常被社會各界頻頻提及，而且把典型案例說成是普遍現象，擴大了負面事件的影響范圍，這不僅使整個教師群體的形象及作用造成了傷害，而且造成一部分人把學生與教師理解為是活動的對立面，滋長了學生對教師教育的懷疑和猜忌。由此，社會、家庭和學生對教師行為中不當之處所采取的指責、侮辱、施暴等現象也屢見不鮮，對于教師而言，“得天下英才而教育之，三樂也。”成了一種奢望。在各重社會輿論的壓力下，許多教師產生的職業倦怠和心理問題也就不難理解，教師對教育工作的積極性、主動性也必然被削弱。所以，在社會對教師的高期望的現實狀態下，應當正視社會輿論的功能，糾正對教育和教師的偏見，樹立正確的輿論導向，建立家校溝通的平臺，避免錯誤輿論導向給教育工作帶來的干擾和消極影響，同時，正確認識教師的作用，加強教師素質的建設，才有助于教育改革的推進和深化。

四、教師主體作用的回歸路徑

隨著現代社會的發展，尤其是處于社會轉型期的教育改革，教師的作用也將隨之日益擴大和提升。特別是對教師的課程觀、專業素養、角色期待和教學方式等方面都提出了全新的要求和挑戰。首先，對教師的課程意識要求在現代課程理論及教學論的指導下，突破傳統意義上對課程及課程實施的簡單化和機械執行，而是要在理解整體教學目標和課程目標的基礎上，發揮教師的主導作用，成為課程資源的建設者和開放者，創造性地使用教材。其次，對于教師的專業素養，要求教師對教育事業必須有理性的追求，樹立正確的教育態度、情感、需要，做出主動的職業行為。同時教師不僅要具備一定的課程整合、設計和開發能力，還應當具備教育教學的反思能力和開展心理教育的能力，在學識和行為上感染和促進學生的發展。第三，轉變教師的角色。不僅做知識的傳授者，還要成為學生學習的促進者；不僅作為教學的有效組織者和管理者，還要成為學生主動參與教學活動的引導者；不僅是教學改革成果的學習者和推廣者，還要成為教育問題的研究者；不僅做學生發展的評價者，還要成為學生身心健康發展的維護者和指導者。教師的角色轉變，事實上是教師職責的擴展和豐富，是教育改革賦予教師作用新的功能與內涵。最后，轉變教學行為方式。教師的教學行為方式如何是對其教育觀念、內涵發展和職業水平的客觀反映。隨著現代信息技術的廣泛運用，教學的組織形式和學生的學習方式也在發生變化，要使學生真正成為學習的主體，就必須改變傳統的教學方式，統和各種教育力量，創造性地進行教學設計，使教學過程成為師生交往、積極主動、共同發展的活動過程，而非學生被動學習和接受的過程。這也正如第45屆國際教育大會把會議主題確立為“加強教師在多變世界中的作用之教育”，在會議建議中指出：盡管這些變化使得教育處于轉軌之中，人們仍期望教師去教育、教授、指導并評價學生；期望教師顯示其發展自身的能力，參與使學校現代化的能力，以及使學校更善于接受變化及對變化更具前攝性的能力。教師不僅應促進學習，還應促進公民的培訓和積極地融合于社會，發展好奇性、批判性思維、創造性、首創精神，以及自我決心。教師的作用將日益成為團體中學習促進者的作用。而且，面臨著其他信息提供者和社會化機構的作用不斷增強，人們期望教師將擔負起道德指引和教育指引的作用，使學習者能夠在大量的信息和不同的價值觀中不迷失方向。

由此可見，在社會轉型和教育改革的背景下，對教師作用的要求不是降低而是提高，但同時，對現代社會的發展要求教師也面臨著越來越嚴峻的挑戰，能否真正發揮教師的主導作用關系到改革的成敗，也關系到教師是否能通過教育教學改革的實踐探索實現教師專業化的發展目標。

［1］［美］小威廉姆E·多爾.后現代課程觀［M］.北京：教育科學出版社，2000.

［2］大衛·杰弗里·史密斯.全球化與后現代教育學［M］.北京：教育科學出版社，2000.

［3］聯合國教科文組織.學會生存——教育的今天和明天［M］.北京：教育科學出版社，1996.