基于課程改革基礎上的對教育評價的探討

張 莉

（陜西學前師范學院，陜西 西安 710061）

一、教育評價的發展歷史

教育評價是一門古老而又年輕的學科，其淵源可追溯至中國隋朝開始的科舉考試制度。但是，作為一門獨立的分支學科，并逐步向科學化方向發展，卻主要是在19世紀末和20世紀的美國。

泰勒（Tayler.R.W）作為“美國教育評價之父”，在“八年研究”的基礎上，正式提出了教育評價的概念。他把評價理解為：“確定教育目標在實際上被理解到何種程度的過程。”［1］345克龍巴赫（Cronbach）把評價廣義的定義為：“作為關于教育方案的決策，收集和使用信息。”［2］160他認為評價是要確定教程需要改進的方面。評價的重點應放在教育過程之中。斯塔弗爾比姆（Stufflebeam）認為“教育者需要一個較廣義的評價定義，而不只是局限于確定目標是否達到”，［3］345評價應是“為決策提供有用信息的過程”。［4］345比貝（Beeby.C.E）于1975年把評價定義為：“系統地收集信息和解釋證據的過程，在此基礎上價值判斷，目的在于行動。”［5］在這里，比貝首次提出了教育評價的本質，即價值判斷。他強調評價要對教育活動的價值作出判斷，包括對教育目標本身作出判斷，使評價活動有助于決策的科學化。古巴（Egong Guba）和林肯（Y.S.Lincoln）等人于20世紀80年代創立了“第四代教育評價理論”。他們認為評價就是對被評價事物賦予價值，評價本質上是一種心理建構。

二、當前我國教育評價存在的問題

教育評價作為一種價值判斷活動，應具有主體多元性、對象多元性、功能多元性及類型多元性等特點。如果舉國上下認為升學率是衡量一個學校優劣的標準，如果人們都認為考上名牌大學是一個學生價值的體現，那么，追求升學率、上名牌大學定是學校和學生的追求，即使這一追求不是發于內心、起于自覺。這也許是人性虛偽的一面，但也許也是人作為社會中的存在不可逃脫的一面。被現存教育評價牽著鼻子走的無奈，在高考指揮棒揮動中主體性的喪失，讓學生感到自身的渺小，在畏懼和壓力之中喪失想象力和創造力。本文就現實中學生學業評價中存在的幾個問題從不同角度加以闡發，從而為建構更合理的評價觀創設條件。

從評價所依據的價值關系來看，我們的評價機制，既沒有真正體現社會的價值，又幾乎扼殺了個人的價值，更窒息了個人的創造價值。價值就是指客體本身具有的屬性同主體的需要之間的一種特定的關系。教育價值實質上是評價者的主體需要與被評價對象的客觀屬性的一種特殊的效用關系運動。對學生進行評價時，由于客體屬性的多樣性和主體需要的層次性從而形成了多種形式的教育價值關系。隨著科技的日新月異，國力競爭的加劇，社會系統作為評價主體，對創新人才的饑渴與日俱增，具有創新能力和實踐能力的新型人才越來越受到青睞，這是社會日益達成的共識。然而，學校系統作為評價主體，仍然主要用陳舊的只能考學生的“記憶力”的考試評價學生，至于所謂的重視形成性評價所采取的做法，幾乎形同虛設。這與社會系統對人才需求的模式完全背離。試問，社會價值何以體現？至于學生個人價值的展現，愛因斯坦的沉痛體驗為我們做了回答：“人們為了考試，不論愿意與否，都將把無用的廢物統統塞進自己的腦袋，這種強制的結果使我如此畏縮不前，以致在我通過最后考試以后的整整一年對科學問題的任何思考都感到乏味。 ”［6］8-9

從評價的目的來看，現實中往往是為了滿足評價者對被評價者的鑒定、排序的目的要求而開展工作，而不是為了學生在各個方面的完善和提高，更不是為了學生創造力的激發和培養。因而評價者往往是立足于昨天，著眼于回顧，將自己的注意力主要甚至全部集中于對學生過去狀況的總結與評定，而不是立足于明天，著眼于發展，給學生的提高和完善創設條件。只注重對學生最終所達到智力結果的量化評價，而不注重其在過程中所表現出的智慧和創造、和諧和友善。只限于對以往既定目標的實現程度的價值判斷，而不注重目標本身是否適合社會的發展要求，是否契合學生的發展需要，也不考慮游離預期目標外的其他實際效果的評判。

從評價的對象來看，沒有將“價值事實”和“科學事實”真正加以區分。“評價反映的是主客體之間價值關系運動所形成的一種客觀的，不依賴于評價者主觀意識的存在狀態”。［7］237也就是說，作為評價認識對象的價值事實是存在的、客觀的，但它同作為科學認識對象的客體性事實相比，有著特殊性。“評價是一種主體性的認識、認知與反映；它所反映的，是一種主體性的、社會歷史的、屬人的客觀事實”，［8］234即特殊性表現為價值事實是一種“主體性事實”。所謂“主體性事實”，就是“通過主體本身的存在和變化而表現出來的事實”。［9］247其與“科學事實”不同，最常見的表現為：科學上所說的事實，對所有人來說，只要客體是一個，事實也是一個，而價值事實則是“盡管客體是一個，有多少種主體，就有多少事實”。［10］244所以，如果以一種評價機制給變化著的不同主體設框框，無疑就是作繭自縛。

從評價的內容來看，只注重學生對知識的掌握。正如著名教育家布盧姆所指出的，教育工作者“在評價中意識到，他們以往過分強調了教育目標的最低層次——‘知識’，因而，把90%的教學時間用于這一層次，而很少把時間花在更高層次的智力活動上，讓學生創造性地應用知識”。［11］134科學巨匠愛因斯坦這樣指出：“學校目標被放在首要位置的永遠應該是獨立思考和判斷的總體能力的培養，而不是獲取特定的知識。”［12］25雖然考試在內容上和方式上有了不少改革，也體現出了很大的靈活性，但多以知識型的考試評價學生卻是無可爭議的事實。學生“重組知識”的能力、“重新發現”的探索能力和應用知識解決問題的實踐能力基本上沒有發展，更談不上“首創前所未有”的創造能力。

從評價的方式來看，大都采用“指標—量化”模式。評價指標（Evaluation Index）指“依據評價目標，由評價對象分解出來，能夠反映評價對象某方面本質特征的具體化、行為化的主要因素，是對評價對象進行價值判斷的依據，也是教育過程中進行調節、控制、評價對象行為的準則和參照”。［13］112可分為數量指標和描述性指標。現實中我們一般只注重對數量指標的量化，或對描述性指標向量化的轉變。“往往使評價信息形成一種粗糙化的假象：有數字，但又不是十分可靠而有效的數字”，［14］以便于數字處理，從而造成數字的失真，難以科學地表征評價對象的本質。

從評價的主體來看，完全忽視了學生自我評價的意義和價值。學生，作為正在成長中的人，并不是被動地接受知識，按照別人的意愿生活和學習的客體。評價作為一種價值判斷活動，應該體現評價主體的多元化，“教師作為課程和教學情境的‘內部人員’，在評價中具有主體性，而不是被動的供‘外部人員’評價的對象；學生也是評價的主體，是意義建構過程中不可或缺的組成部分”。［15］60我們倡導受“解放理性”支配的主體取向的評價，倡導對評價情境的理解而非控制，倡導評價過程中評價者與被評價者之間“交互主體”的關系，倡導評價主體的多元性，特別是倡導學生自我評價的參與。“自我評價是學生基本原有的自我認識，依據自身認可的評價指標和準則，對自身整體或某方面素質的發展所作出的認識和判斷。”［16］310通過這一評價，學生不但可以慢慢學會客觀地接受自己、評價自己，而且可以充分體驗成長的愉悅和困惑，進而發展健全的自我意識，成為具有自我肯定、自我反思能力的人。

三、建構一種新的教育評價觀：底線評價和自我評價相結合

基于以上對我國學生學業評價中存在問題的剖析，筆者在試圖回答“什么是受過教育的人”這一教育哲學的核心問題的同時，嘗試建構一種新的教育評價觀：底線評價和自我評價的結合。

“什么是受過教育的人？”即指教育的理想人格呈現出何種樣態。對此問題的解答，不同時代不盡相同，體現著每個時代主導的合理性。但是，就整個歷史來說，人類自身不斷探索的勇氣，不但追求個體解放的渴望，不斷向往自由的憧憬是歷史不斷前進的動力，也是人類不斷追求的永恒。每個時代雖然有著屬于自己這個時代的合目的性合規律性統一的合理性，真與善統一的美，但這些合理性并不是彼此孤立、各不相關意義上的合理性，而是以人類不斷追求自由為線索貫穿著整個歷史，將時代意義上的合理性聯系起來，在不斷尋求合理性的歷史上，個性更加解放，人性更加自由。就我們國家來說，當代對理想人格的追求已從圣賢、君子和英雄轉向平民和公民，教育培養出來的人再也不是圣人和君子，而是現代意義上具有主體性的在適應中超越的平民化人格。教育再也不是社會上層人物的閑暇，“學而優則仕”的途徑，而是作為一個現代人所必須具有的生活的一部分。所以，當代教育的理想人格，借我國當代哲學家馮契先生的論述就是“平民化人格”。怎樣才能達到這一目的呢？作為具有“突破口”使命的教育評價觀向底線評價和自我接受評價圓融互設的轉變，可以協助教育達到這一目的。

“底線評價”源于對“底線倫理”理念的思考。何懷宏指出：“作為社會的一員，即便我思慕和追求一種道德的崇高和圣潔，也須從基本的義務走向崇高，從履行自己的應分走向圣潔。”“底線評價”和“底線倫理”的相同之處在于重視“底線”的作用，重視作為現代意義上的最基本的東西，但這并不是在降低人之為人的標準，而是用一種合理的思維模式去思考——人、社會和教育。“底線評價”的要務就是在促進教育更加具有這個時代的合理性，并超越這個時代的同時，拯救學生與鑒別、選拔的教育評價的決裂，回歸到豐滿完整的生活世界。就我國目前而言，層層篩選的選拔制度、過獨木橋的恐懼，“黑色七月”對人性完整性的桎梏還依然存在，并需要很長時間才能改變。學生，一個正在成長尚待發展的人，由于不合理的評價觀下的評價機制，從幼小，甚至從胚胎時期就要受到來自各方的壓力，就有人來干預他們的生命。他們那幼稚的眼光中呈現的不僅是對未知事物的好奇，更是對壓抑他們個性、生活環境的控訴。在學校，一些老師也許有意識也許根本就無意識地依然以學習成績評價學生，對成績好的學生喜愛，相反對成績不好的學生諷刺挖苦，態度惡劣。因為學校、家長和整個社會用此標準衡量他們，教師們為了不丟飯碗，失去尊嚴，只能這樣做。試問，如果不改變我們心目中原有的評價觀和現有的評價機制，那么教師何以脫身，學生何以成長和發展，進而國家何以民主、富強和文明。“兒童是祖國的花朵，祖國的未來”，他們應該具有屬于他們自己的生活，他們應該飽享生活的豐滿和完整。

總之，“底線評價”觀既能保證學生不輟學，又能促進九年義務教育，甚至十二年義務教育的順利實現，因為家長不會因為“不上大學，念也沒用，還花錢”等想法而讓孩子中途放棄學業，學生也不會因為在鑒別性的考試中被劃到“差生”一列而對自己喪失信心，而且能夠給達到“底性要求”的學生卻完全沒有阻礙那些追求名牌大學的學生發展，且給學生創造了更多的創業機會和自我實現的機會，進而促進服務業的發展。

“自我接受評價”的主體除了學生本人外，還有家長、學校和社會。這種評價觀不是要求學生孤芳自賞，追求個人意義上的解放，而是倡導學生客觀地評價自己，真實地善待自己，并以此為基礎，通過反思和實踐的交互作用而不斷提高和完善自己，與此同時，友善地對待他人。

我們生活中不僅需要科學家、哲學家、教育家，而且需要理發師、園藝家、服裝設計師。教育不僅要培養科學家、哲學家，而且要形成具有現代社會所需的具有基本的知識、技能和素養的工人、秘書、清潔工。生活原本就是豐富多彩、五彩繽紛的，學生原本就是完整豐富、各有志向的。如果教育損害了生活的五彩繽紛，掠奪了學生的興趣和愛好，那么試問，這樣的教育還有什么意義和價值？“底線評價”和“自我接受評價”的圓融互設作為一種評價觀，力求告訴我們，學生作為社會中的一員，他首先應具備現代社會所需的知識、技能和素養，即底線評價；具有“自我接受評價”的能力，在接受自己缺點的基礎上，實現自己的理想，達到自我實現的境界。

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