高校思政課實踐教學面臨的困境與思考——基于建構主義學習理念的視角

于懷彬

（廣州南洋理工職業學院思政部，廣東廣州 510925）

一 建構主義學習理念的有關概念

1.行為主義、認知主義、建構主義

建構主義又叫結構主義，是行為主義發展到認知主義后的進一步發展，興起于上世紀80年代。

所謂行為主義，即主張學習是刺激—反應（S－R）的過程，具體的行為反應取決于具體的刺激強度。在此理論指導下，學生往往成為被灌輸的對象，主體性得不到應有的發揮。其代表人物有華生、斯金納、班杜拉等。

認知主義強調學習者內部的信息加工過程，把學生看作信息加工的主體。其代表人物有皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾、托爾曼、加涅等。

建構主義的思想來源于認知加工學說，以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想。建構主義強調學生怎樣把客觀的知識結構轉化為主體的認知結構。其代表人物有皮亞杰、柯爾伯格、卡茨、維果斯基等。

建構主義學習理論認為教師只是學生學習的幫助者、促進者、組織者;高度重視學生的主體地位，主張“以學生為中心”，通過調動學習者的主動性，引導學習者通過自己的知識和經驗，主動建構相應的學習框架，以提高教學效果。

2.圖式、同化、順應

建構主義理念的最基本概念是“圖式”。所謂“圖式”，即學生已有的知識和經驗在頭腦中所形成的心理活動的框架或組織結構（認知結構），或學生對世界的知覺理解和思考的方式。圖式是認知結構的起點和核心，是人類認識事物的基礎。

建構主義學習理念認為，學生在接收知識或信息之前，頭腦中并不是一片白紙，而是已存在類似的知識或經驗。學生根據自己的知識或經驗，把接收的知識或經驗納入原有的認知框架，從而引起當前認知結構的豐富和發展，就是“同化”（assimilation），這是圖式的量變。

學生若不能把接收的知識和經驗納入原有的認知框架，就會重新調整原有的認知結構，形成關于此知識和經驗的新的認知框架，從而達到新的平衡，就是“順應”（accommodation），這是圖式的質變。

同化和順應都是人類認知結構的發展。人類的認知結構就是從不平衡到平衡，再到新的不平衡和平衡的螺旋式上升的發展過程。

3.情景、協作、會話、意義建構

“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是建構主義學習環境的四大要素。

“情景”就是學生認知活動所發生的社會文化背景。從狹義來講，情景指的是在課堂教學環境中，作用于學生而引起學生積極學習情感反應的教學過程;從廣義來講，指的是作用于學習主體，能產生一定的情感反應的客觀環境。建構主義學習理論要求把情境創設看作教學設計的最重要內容之一。

“協作”發生在學習過程的始終。包括教師與學生之間、學生與學生之間的協作。學生必須學會相互協作，才能有利于認知結構的構建。協作對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義建構都具有十分重要的作用。協作在一定的意義上是協商，包括自我協商和相互協商。自我協商是指自己和自己反復商量什么是比較合理的;相互協商是指學習小組內部成員之間的商榷、討論和辯論。

“會話”是“協作”不可缺少的環節。學習小組成員之間必須通過會話來協商如何完成規定的學習任務，怎樣獲得教師或他人的更多指導和幫助，怎樣達到意義建構的目標，等等。在會話的過程中，每個學習者的想法為整個學習群體共享，這對于學生之間集思廣益，推進每個學生的學習進程，構建新的認知結構，是非常重要的。

“意義建構”是學生認知活動的最后環節和關鍵。建構主義的最終目的就是讓學生主動建構相應的認知結構（即圖式），也就是學生對于知識或經驗的理解在大腦中所形成的穩定的知識框架，就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

學習就是學生在一定的“情景”中進行“協作”和“會話”，進行“意義建構”的過程。

二 目前高校思政課實踐教學面臨的困境

教育部在《關于制訂高職高專教育專業教學計劃的原則意見》中明確要求三年制專業的實踐教學一般不低于教學活動總學時的40%，兩年制專業的實踐教學一般不低于教學活動總學時的30%，對于五年制高職教育更是要求專業課與專業實踐課時數之比控制在1:1。

思想政治理論課是高校開設的公共必修課，對于大學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，掌握我黨的基本理論、路線、方針、政策，以便于走上社會后更好地適應社會和服務社會，具有重要的意義。

但是，思想政治理論課具有很強的理論性，在開展實踐教學方面存在很多困境。

1.“情景”有待改善

大部分本科、高職院校完成了思政課評估，高校思政課的軟、硬件設施已經具備。但在實際教學中，仍存在重理論、輕實踐的現象。即使在理論授課中，少數教師也存在“照本宣科”，只顧自己“完成教學任務”的現象。在思政課實踐教學中，“情景”創設不到位，影響了教學效果。

目前思政課實踐教學已探索出了多種形式和途徑，比如讓學生參觀某革命圣地，搞社會調查，去敬老院幫老人打掃衛生，或在校內進行某些調查等等。從操作過程來看，“情景”創設不到位。比如參觀某革命圣地，在解說員帶領下，師生共同參觀，期間可能要模擬當時的（戰斗）“情景”;回校后可能讓學生發表感想，寫出心得體會等。但可能忽略了與教材理論的聯系，缺乏對教材相關章節內容的“情景”創設。

2.“協作”、“會話”有待加強

在思政課實踐教學中，學生通過“協作”與“會話”，來相互切磋與探討，并且在此過程中培養團隊精神。但目前思政課實踐教學注重形式，而對實踐過程中的內容即“協作”與“會話”重視不夠。可能是由于實踐教學的時間限制和空間限制，實踐教學很重視對學習心得、體會、調查報告的整理與收集，對實踐教學中的“協作”與“會話”關注較少。特別是在安排思政課實踐教學開始時，對如何讓學生參與進“協作”與“會話”環節安排不到位，對“協作”與“會話”的重點安排不恰當，對“協作”與“會話”中要注意的問題交代不全面等。

3.“意義建構”的方式、路徑有待拓寬

“意義建構”是思政課實踐教學最后環節也是最為關鍵的環節。思政課實踐教學的最終目標，就是讓學生在頭腦中建構相應的認知體系和結構。對于怎樣利用“同化”和“順應”建構相應的認知結構的方式、路徑還有待拓寬。目前思政課教師關注的更多的是教師自身的認知結構，對學生的認知結構了解得不夠;教師對自己利用“同化”和“順應”建構相應認知結構較為熟練，對學生怎樣利用“同化”和“順應”規律把握得不準;對于如何幫助學生“意義建構”指導得還不足。

三 基于建構主義學習理念的思政課實踐教學創新

1.構建理論與實踐相結合的課程方案

建構主義理論認為，要讓學生積極主動地建構知識，這樣的知識對學生來說才是牢固的、易于學生進一步創新的?！扒榫啊笔墙嬛髁x理論的四大要素之一。為此，學校有關方面要大力協同，不僅要灌輸給學生知識，更要從總體上對課程方案進行規劃，明確實踐教學在整個教學時間中的比例、時間安排，并從經費、師資、設施及后勤保障等方面做好規劃，以為學生的實踐活動營造適當的“情景”。這種方案或規劃，應著眼于學生實際動腦、動手能力的養成及提高，把思政課的實踐教學看作與專業課的“金工實習”、“頂崗實習”同等重要。只有高度重視并嚴加落實，高校思政課實踐教學才能有聲有色地開展。

以毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論為例，除了安排課堂教學之外，要安排出實踐教學的時間，讓學生親身體會所學的理論，或者從實踐中升華對教材理論的理解。而對于具體的時間安排，要征求所在單位思政部領導和教師的意見，根據所在單位和學生的實際情況予以安排。比如在講授“五位一體”的建設之生態文明建設的時候，可以安排學生去離校園所在地區生態文明建設比較好以及比較差的地方進行參觀、訪問、考察，真切感受所調查單位人、事、物的真實“情景”，并緊密結合黨的理論和教材的原理，進行思考以及撰寫調查報告、觀后感等，將實踐教學課程具體化。

2.充分利用課堂實踐教學陣地，幫助學生建構知識體系

課堂教學是高校思想政治理論課的主陣地。鑒于目前大部分高校開展實踐教學所面臨的時間安排、經費困難、安全保障等方面的實際情況，應該加強課題實踐教學的創新，幫助學生構建科學合理的、可持續發展的知識體系。“授人以魚不如授人以漁”。教給學生學習方法，讓學生積極主動地“意義建構”，使其能夠在今后的學習和工作中自身可持續發展，是大學教育應該達到的目標之一。

社會上的一些模糊認識在校內學生身上都有反應。比如對于我國走上社會主義道路的認識，可以充分調動學生的積極性，讓學生主動發言，或開展演講、辯論等，通過“協作”、“會話”，讓學生從感性和理性的角度，“意義建構”我國走上社會主義道路的合理性、必然性?？梢韵葟臍v史的角度，讓學生討論近代中國哪些階級、哪些志士仁人過哪些救國救民的道路;然后，讓學生討論或辯論中國共產黨之前的階級、道路失敗的原因，通過建構主義的同化或順應，學生順理成章地得出“只有社會主義才能救中國”的結論。

課堂實踐教學的形式，一定要和所授課的內容密切聯系，且真正能夠調動起學生思考的積極性。讓學生動腦、動嘴、動筆，用所學的相關知識，“意義建構”所要達到的學習目標。

3.發揮課外實踐的最大效用，讓學生積極主動地建構知識

課外實踐是高校思政課不可或缺的組成部分。對于思政課的課外實踐，除了從思想上重視并做出科學規劃外，更重要的是真正讓學生融入實踐，讓學生積極主動地建構知識。要讓學生在“情景”、“協作”、“會話”的實踐中建構相應理論知識。

課外實踐的形式相對較多，如參觀、訪問、調查、采訪、問卷等。課外實踐的難點是如何把趣味性與知識性結合起來，實現學生的“協作”、“會話”。學生要從自己的已有知識、經驗出發，對所見所聞進行思考，得出結論。為此，要在課外實踐前向學生交代清楚調查的目的、步驟、方法、注意事項等，從理性的角度給學生指導。調查中要充分發揮學生的主體性，不包辦、不代辦，注意疏導，做到“誘導而不牽拉，勸勉而不強制，啟發而不包辦”。

隨著改革開放的深入，我國出現了一些新的社會階層，比如個體戶、私營企業主、中介組織從業人員等。可以組織學生深入這些新的社會階層進行調查，以得出更加深刻的認識。在實踐中，學生通過集體活動，彼此“協作”，隨時與身邊的人產生“會話”，從已有的關于新的社會階層的知識出發，結合課堂上的理論，剖析新的社會階層的地位、在建設中國特色社會主義中的作用。比如根據調查，學生會看到私營企業存在雇傭勞動關系，而個體戶卻不存在，個體戶是憑借自己的勞動和占有的生產資料從事個體勞動和經營取得收入。學生在實踐中可能提出“雇傭多少個工人才可以算作私營企業”、在我國的私營企業中“是否存在剝削”、“剝削量怎樣計算”等問題。這些，都會使學生結合所學理論以及所進行的實踐，更加積極地思考，開展辯論，彼此“會話”，構建出自己的認識。這種認識，比起在課堂上單純的灌輸，要深刻得多、理性得多。

四 幾點啟示

1.加強對思政課實踐教學的重視

高校重視專業課的狀況比較突出，作為公共必修課的思想政治理論課被邊緣化的傾向比較明顯，實踐教學更是在經費安排、時間保障、指導教師等方面被邊緣化。許多高校在對思政課實踐教學沒有列出專門的實踐教學時間安排表，存在隨意性現象;許多高校對于如何加強思政課專任教師的實踐教學水平，提高實踐教學效果，以及經費投入、培訓安排、制度傾斜等方面還有待加強。

思政課對大學生的思想道德修養的養成，對大學生的世界觀、人生觀、價值觀的形成和培育具有其他學科不可替代的作用;思政課實踐教學可以使思政課教學形式更加活潑，效果更加突出，更有利于學生對思政課的歡迎。高校管理部門要加強對思政課實踐教學的重視，把思政課實踐教學納入學?？傮w課程方案的設置，在時間安排、經費預算、后勤保障等方面予以配合。

2.用建構主義理念指導實踐教學

思想政治理論課本身存在很強的理論性，不像工科等專業課那樣，可以去一個企業或辦一個具體的事情來進行（如實習操作等）實踐。這種很強的理論性客觀上要求思想政治理論課的大部分教學任務通過課堂教學完成。而去企業或走上社會去實踐一個理論，既不必要，也不現實。思政課的強理論性要求教師盡可能地把前人所總結的間接經驗的精華，在最短的時間內灌輸給學生。這就要求思政課教師深入探索建構主義理念，用以指導思政課實踐教學。

3.加強思政課教師隊伍建設

從事思政課教學的專任教師，原則上是思政課實踐教學的組織者、實施者，但有部分思政課教師不明確思政課實踐教學如何發動、組織、實施，存在實踐教學走形式、湊熱鬧、結果與目標不一致等，導致在效果方面存在不盡如意的現象。要引進和在職培訓教師，加強思政課教師的實踐教學水平，特別是用科學的教育教學理論，比如用建構主義理論指導教師的實踐教學。

［1］Piaget J.Principles of Genetic Epistemology［M］.W.Mays（trans）.London:Routledge ＆ Kegan Paul，1972.

［2］方 芳.建構主義學習理論對高職英語閱讀教學的啟示［J］.職教論壇，2010（2）.

［3］閏愛靜.建構主義與學生的主體地位［J］.吉林師范大學學報（人文社會科學版），2005（8）.

（責任編校 莫秀珍）