馬克思主義基本原理概論課的參與式問題教學法初探——以邁克爾·桑德爾的哈佛公開課為例

韓欲立

（復旦大學社會科學基礎部 上海 200433）

2010年，哈佛大學將政府系教授，政治哲學家邁克爾·桑德爾（Michael Sandel）的12節為本科生上的公開課《公正：該如何做是好》（Justice:What's the Right Thing to Do）作為哈佛公開課視頻發布在網上，引起了一股“桑德爾熱潮”。據統計，桑德爾的這個公開課被評為哈佛最受歡迎的課程，開課30年來有超過140萬名學生選修過這門哲學課。2007年秋季學期更創下了1115名學生選修該科的哈佛歷史記錄。而桑德爾也一躍成為哈佛大學最受歡迎的課程講習教授之一，截至今日，桑德爾公開課的視頻點擊量已經超過1000萬次，英國《衛報》將桑德爾評價為“世界上最受歡迎的老師之一”。在對桑德爾的睿智和敏捷贊譽之余，中國的學生和網名也在感慨，為什么我們的大學課程不能做到如此具有吸引力呢？作為教育工作者，尤其是作為與桑德爾所教授的哲學課極為接近的思想政治理論課的教師而言，是否能夠獲得一些教學方法上面的啟示，以應用于的概論課教學呢？

一、虛擬情境創設

所謂創設問題情境，顧名思義，就是在思想中模擬某種具體的或典型的場景，讓學生對這模擬情境中所展示出來的哲學問題進行提取、分析、評論和總結。

桑德爾的公開課之所以能夠吸引學生，首要的因素在于，桑德爾通過創設問題情境，把新知識與學生的日常經驗或者學生已有的知識結構發生互聯，引發新與舊的碰撞，并激發學生獲取新知識的好奇心和求知欲。比如在《公正》課的第一集一開始，桑德爾并沒有直接介紹課程的教學目的是什么，課程的結構是什么，或者并沒有直接給予學生一個關于公正的哲學定義，而是先給學生講了一個故事，即假設了這樣一種場景：設想你是一位電車司機，你的電車正已每小時60英里行駛，你發現，在車軌的盡頭有5位工人在那里干活，你想盡辦法停下來，但已經停不住了，你的手剎不靈了，如果你撞向這5位工人，他們必死無疑。在電軌的盡頭，剛好有一條分叉，而在那條分叉路上，只有1位工人，你的方向盤還沒有失靈，所以你可以選擇把電車拐向那條分叉路，撞向1位工人，但救活了另外那5位，而現在的問題就是，面對這樣的緊迫處境，你會選擇怎么做是好？

很顯然桑德爾創設的問題情境，一下子就以出乎學生對哲學課的期待的形式出現了，問題的拋出讓人既感到意外，又感到新鮮，頓時便吸引住了所有學生的注意力，同時也把學生帶入到一種道德兩難的境地——是犧牲5個人還是犧牲1個人？但是我們也可以發現，桑德爾的問題情境的創設顯然是精心設計的，也就是說這個問題不具有唯一正確的答案，所以不會讓學生覺得沒有任何挑戰性。另外，這種問題情境也不會具有無限的開放性，怎么回答都可以，它要求在兩難中作出抉擇，而不是不做選擇，因此，問題本身也并不會讓人無話可說。相比那些知識總結性的提問，或者下定義方式的提問，這種問題更能激發學生的好奇心和挑戰問題的求知欲望。事實也是如此，我們明顯感到課堂的氛圍隨著這樣一種極具參與式的問題情境的創設迅速進入到了激烈討論的環節，學生們圍繞提問從兩個方向上各抒己見，表達自己對于多數人生命與少數人生命的價值的比較、生與死在我們現實中經常面對但是很少進行深入哲學思考的問題的看法。

虛擬場景創設，引發問題討論的教學方法可以在概論課很多教學環節采用，筆者在教授政治經濟學部分資本家對于雇傭勞動的剩余價值無償占有部分時就采用了這種方法。

假設你是一家紡織廠企業主，你的生產條件在行業里是處于中等水平的，企業的生產和銷售只能勉強維持原有規模的生產，利潤微薄。為了追求更大的利潤，在當時法律允許的條件之下，你是愿意繼續增加投資和生產成本以研發新型紡織機器，提高生產效率，獲取超額利潤，還是不繼續追加投資和生產成本，回避風險，延長工人的勞動時間以獲得更多剩余價值？作為資本家的你，愿意做出何種選擇？通過虛擬情境引發學生對于資本主義條件下資本對剩余價值的渴求是無止境的，而工人的被無償占有的剩余價值是資本家利潤的唯一來源。這樣學生在討論中就明白了剩余價值的全部秘密。

二、真實情境再現

真實就是把已經發生的事實經過敘述者的再組織而重新呈現出來。但是需要注意的是，這種呈現并非簡單的舉例說明或者完整地復述事情的經過，它對情境復現者有更高的理論上的要求。比如圍繞教師所要教授的主題，真實情境中有些細節需要重點強調，并作細致描述，有些人物對話甚至還要配合多媒體手段加強渲染，引起學生重視。

在桑德爾的教學中所再現的各種真實情境，每一個都沒有平淡無奇地復述一下了事，而是根據問題本身的邏輯，進行了再創造或者再組織。比如在《謀殺的道德側面/同類相殘案》（The Moral Side of Murder&The Case of Cannibalism）這節課中，桑德爾再現了發生在19世紀的英國的真實案件——英國女王與Dudley和Stephens案件。在再現真實情境過程中，桑德爾并沒有象公訴人宣讀起訴書一樣，巨細無遺地羅列事實各個要素，平淡無奇地復述案件過程，而是像故事大王一樣，聲情并茂地講述了這一案件的始末。比如在講述到船上三名船員合謀殺死17歲的侍者時，他并未一筆帶過，而是進行了細致描述：

因此，Dudley叫Brooks轉移目光，他還慫恿了Steven，說，只好犧牲Parker。Dudley做了個禱告。他告訴Parker他的日子不多了。他用小刀殺死他，刺傷了他的頸內靜脈。盡管良心上反抗著，Brooks享用著Parker對他們的“恩賜”。后來的4天，他們3個吃著這位男孩的肉和血。這是真實的故事。最后，他們被救。Dudley在他的日記寫道，他委婉地描述道：24日，當我們正在吃著我們的早餐時，一艘船出現了。

這段關于殺人、吃人的過程，桑德爾不僅描述了前因后果，還在其中加入了很多具有主觀色彩的修辭，在講到船上3人獲救時，Dudley在日記中所記下的內容時，桑德爾以詫異的、緩慢的口氣強調了日記的內容“當我們正在吃著我們的早餐時”，這一講述方式一下子就把Dudley殺人后的淡漠表情呈現在聽眾面前。

真實情境再現的方法因為呈現的是已經發生過的事情，尤其是那些沒有留下影像資料的事情，對于這些事情的剖析，如果只是簡單復述一下，難免會遺漏很多重要的信息，對人們對其進行正確判斷產生阻礙，所以再現情境的陳述者必須將各種細節以恰當的方式，比如語氣的變化、表情的轉換、動作的配合、必要的修飾語的添加等來呈現給聽者，讓他們有身臨其境的感覺。只有這樣，才能讓他們對事情的始末有較為詳細的了解，并能做出更加合理的判斷。當然，這種細致的描述并非簡單地添油加醋，它所添加的內容都應該建立在事實的基礎上和合理的推理上，否則就會誤導聽者。

之所以強調再現情境時要注意細節的添加，不僅僅在于它有助于聽者了解事實，也能夠因為精彩的講述而吸引聽者的注意。這在課堂教學中尤其重要，無論是哪個學段的學生，都希望聽到一個精彩生動的故事。在日常教學中，我們常會舉一些古今中外的事例來論證某個觀點，如果對這些故事進行精細加工，并以生動的口吻進行講述，必將會收到良好的效果，甚至很多走神的學生也會因此轉向隨意注意。

真實情境再現筆者用得最多的是在講述緒論部分的馬克思主義的產生和發展一節。在教學設計中，筆者避免從該理論上枯燥地講述馬克思怎么樣從唯心主義走向唯物主義，從革命民主主義走向共產主義的。筆者著重結合馬克思生平來讓學生從情感上感受馬克思的偉大和思想的偉大。比如筆者在講述馬克思早年生活的時候，也用一些具有夸張和帶有修辭的講故事的手法，給大家講述青年的馬克思在波恩大學所讀過的荒唐的一年，在這一年中馬克思的種種作為。這也強化了大家對于馬克思作為一個大一學生的強烈的親切感。因為我所面對的學生也是跟當時馬克思幾乎同齡的人。馬克思從這個意義上對他們來說具有了一種感性的意義，而不僅僅是一個抽象的偉大思想符號。

三、現場情境構建

現場情境構建就是在課堂中以組織活動的形式或以課堂中突發的情況作為事例來進行課程的教學。現場情境的創設是考驗一名教師組織能力和應變能力的較佳手段，它也能活躍課堂氣氛，拓展教學內容，訓練學生思維的敏捷性和發散性。

桑德爾在他的《公正》課中，對于現場情境的利用主要有以下幾種：

1.現場組織小型辯論會。比如對于一種觀點，桑德爾會讓持不同意見的學生進行辯論。或者干脆分組來辯論。這樣一種現場情境的布置會激發學生的斗志，讓他們調動自己的知識儲備，活躍自己的思維，以期在辯論中能有突出表現。

2.就學生回答進行衍生、拓展。這也是桑德爾講課的一個特點，決不讓學生的任何一個回答輕易沉沒，他有時會刨根問底，有時讓其他學生表達看法，這無疑讓學生的思維更有深度。

3.分析課堂突發情況。在桑德爾的課堂中，突發情況很少，因此在利用方面顯得并不突出，但在我的實際教學過程中，也會時有突發情況，比如有學生提出的問題老師沒有任何思想準備，一時無法回應。對于這些突發情況，教師應當避免倉促做答，而應當首先承認自己暫時無法提供合理答案，把問題轉引向在做的其他同學，讓大家圍繞這個問題來進行討論，即使無法獲得答案，但是討論過程本身一定也是有趣的思想歷險。

在概論課課堂中，我們應該重視現場情境的創設。目前，很多課堂活動要么組織無序，要么與教學內容關系不大。事實上，在常規教學過程中，活動的組織應根據教學內容來設計，規模不要大、時間不宜長、人數不宜多，可以重復進行，這樣便于把握。對于學生的回答，現在很多老師出于鼓勵的原則，不管對錯好壞，一律都說好。很多老師對學生的回答缺乏實質性的評價，更缺乏深入的探討，其實這些都不利于學生思維的發展。當然，對于知識性的提問，只要回答準確就可以，但是，對于評價性的提問，我們不能簡簡單單地說句“好”就結束，而應該與學生就他的回答進行深入探討，這有助于學生的邏輯思維能力的發展，讓他們在今后思考問題時，更加嚴謹。突發情況雖然不常見，但是課堂中也會發生，它們往往由于教師的缺乏好的應對，從而破壞了原有的良好的課堂氣氛，但是并不是說突發情況就一無是處，如果加以利用，同樣可以起到很好的效果，教育工作者應該根據具體情況，發揮自己的教育智慧，讓那些突發情況成為良好的教育資源。

桑德爾對于假設情境、再現情境和現實情境是交叉使用，并令其有機結合。假設情境往往新奇有趣，很容易吸引學生的注意力，但是一味地假設，會導致討論和結果變得虛空，這時，桑德爾會配以再現情境，以一些真實事例填充進去，來彌補假設情境的不足，而且通過再現情境，也利于將學生從虛幻中拉到現實中，從而使他們的討論變得具有現實意義。現實情境一直貫穿課堂始終，這也是桑德爾課堂的一個亮點，教師和學生，學生和學生通過現實情境進行溝通、交流、激辯，因而讓整個課堂充滿了智慧的火花。

我們在大學的課堂中，也應該注意利用這三種情境進行教學，一是有助于激發學生的興趣，吸引他們的注意力，二是有助于他們的思維能力的訓練和培養，三是有助于師生之間的交流。

四、教師的問題引導術：參與式問題教學法的幾個細節問題

1.教師應當勇于在課堂上追問學生

或許是公共政治課教師擔心有些學生會被問倒，在同學面前出丑，一般不太敢于對學生的回答進行深入的追問。但很顯然桑德爾很喜歡這樣做，對于學生的回答，他不停地詰問、應答、反駁、再追問，使學生通過對具體個案的辨析和爭論，來培養批評思考以及推理論說的能力。這種蘇格拉底式的問題引導術是我們中國思想政治課教師需要學習和消化的。如何能夠既保證被追問學生不會尷尬，又能引導學生深入思考。我的處理方法是，老師應當在追問的同時隨時觀察學生的反應，如果面露難色，那么老師應當及時給予提示，或者再請另外一位同學繼續做答以避免冷場。

在日常教學中，對于學生的回答，很多教師傾向于他回答的正誤，而忽視與學生的繼續對話和交流。問答對于培養學生思維能力是一種很好的方法，尤其是一進一退式的答辯，更能讓學生思維的深度和廣度、邏輯的嚴密性得到發展，而且學生在和教師進行這樣的問答活動時，更能從教師身上學到更多的知識。因此，對于課堂中常見的問答活動，我們應該反思該如何利用好它。

2.將復雜問題簡化

桑德爾的課堂上，他會提出很多問題來供大家討論，但幾乎沒有一個問題是讓人無話可說或無法理解的。事實上，有時問題的設計比答案的獲得還要困難，問題可助人思考，它設計的好壞，不僅影響學生的思考和應答，也影響學生對教學內容的興趣。桑德爾的問題易于理解，有時還很有趣味，但值得我們注意的是，他的問題的答案從來不是涇渭分明的，而是使人陷入一種道德窘境，脫離這窘境的唯一辦法就是不斷地思索。

概論課課堂中的提問較多的可能都是知識性的提問，對與錯很分明，這當然是符合大學公共政治理論課教學的要求，但是在訓練學生運用馬克思主義的立場、觀點和方法進行思維能力地訓練過程中，這樣的提問似乎效用不大，因此，我們是否也應該借鑒桑德爾的提問方法，以日常事例作為引子，讓學生對其進行價值判斷，兩難的道德問題不僅有助于學生形成正確的價值觀，也能培養他們思考問題從多角度出發的習慣，從而訓練他們發散和聚合思維的能力。

3.尊重每一位學生答案

桑德爾在學生回答完畢后，總不忘問一下學生的姓名。這樣一個細節表面看來是出于對學生的尊重，事實上他還激發了學生進一步的表現欲望。學生在回答問題時，除了表達自己的觀點外，往往還有表現自己的成分夾雜其間，那么教師以尊敬的方式讓學生自然說出自己的姓名，實際上也是滿足了學生這樣一種表現的欲望。

在概論課課堂中，大部分學生都是20歲左右的青年學生，他們在集體中需要一種自尊心和榮譽感，因而在100多人的大課中，善加利用學生的表現欲是非常好的教學輔助手段。其實我們很多思政課教師都意識到了這一點，因此都強調要多多使用“鼓勵教學法”，但一味地鼓勵，時間長了學生就會喪失一種挑戰困難的斗志和求知欲，從而也會削弱學生的成就感。因此，概論課教師應該換一個評價的角度和方法，用更加藝術的方式來尊重和鼓勵學生，比如對于學生的回答，我們不要僅以一個“好”字來評價，而應該說出其中的優點，也要指出其中的不足，并且給他時間和機會來彌補這個不足；在請學生回答問題時，不要使用“你來回答”，而應該稱呼學生的姓名；在滿足學生榮譽感的時候，不僅僅以問題形式，還應該思考其他更多的方式，比如活動的組織能力、書寫能力、表達能力、自控能力等等。任何一次的尊重和鼓勵其實都包含了教師對學生的期望，而這種期望往往能激發學生更強烈的榮譽感，從而使他們更積極地把自己表現得更好。

4.有效控制課堂講授時間

桑德爾公開課的每集55分鐘左右，而實際上每集當中又分為上下兩節課，每節課的時間在25分鐘左右。一節45分鐘的課，即使教師講得再精彩，學生也很難至始至終集中注意力來聽講。而桑德爾每節課控制在25分鐘左右，而這25分鐘也并非全部是教師的獨自講授，大部分時間是引導學生討論。在全部12集公開課中，桑德爾一個人不間斷地講授理論知識的時間一般不超過5分鐘，他非常善于把握好講授的分寸，知識的講授到了一定的程度，就會拋出一個問題來激發學生的思考，或者舉一個有趣事例來消除知識性講授的枯燥。

我們的概論課教學每節課的時間也是45分鐘，對于這45分鐘的時間，教師該如何利用是值得我們思考的。滿堂灌肯定不是一個好方法，這勢必造成課堂氣氛的沉悶，學生注意力的疲勞，降低教學效果。所以，我們對于課堂的教學形式應該令其多樣性，比如講授和問答結合，中間穿插一些小活動，每堂課留出一定的時間讓學生進行訓練，來鞏固這堂課所學的知識點。多樣性的教學形式可以轉移學生的注意力，這種轉移并非分散，而是由不隨意注意轉移到隨意注意，在某種教學形式可能會讓學生產生疲勞時及時更換，重新集中他們對課程內容的注意。

五、結語

很多人看了桑德爾的公開課視頻后，都為教師的知識的淵博和教學的新穎所折服。無論從桑德爾的教學內容或者教學手法，都可以稱得上完美，因此將桑德爾的公開課課作為我們概論課教學的標桿和榜樣是恰如其分的。

作為教師，要達到桑德爾的教學水平和教學效果就要不斷地學習，不斷地更新、充實自己的知識儲備。對于學生，我們除了教給他們知識以外，是不是還要考慮再教給他們一些其他的東西，比如語言的表達能力、敢于表達自我的勇氣、課后的自學能力、自我的控制能力等等，這些與知識相比，是毫不遜色的基本品質，在某種程度上講，要是缺乏這些品質，知識也是學不好的。桑德爾在接受采訪時曾說：“我的教學不是僅僅一個講座，我把問題交給學生，邀請他們在課堂上積極地思考、參與并為了他們自己的觀點辯論。這種教學方式尤其適合我的教學科目——道德和政治哲學。這門課本身就有很多有爭議的理論和問題，并不是每個人都會同意一種觀點。批判性地表達不同的觀點，是學習的一部分。讓我吃驚和印象深刻的是，很多學生勇敢地舉起手來，提出問題，提供他們的觀點，為他們的觀點辯護，即使在1000多人面前。”桑德爾的這番話其實已經告訴我們教師和學生在課堂上應該是一種怎么的關系。雖然桑德爾也表示對于哈佛學生的精彩表現感到吃驚，并且印象深刻，但對于我們其他教育工作者來說，我們更應該思考：思想政治理論課如何更好地走進當代中國大學生的心靈深處？

[1]張建偉.基于問題式學習[J].教育研究與實驗，2000（3）.

[2]湯豐林，申繼亮.基于問題的學習與我國的教育現實[J].比較教育研究，2005（1）.

[3]任曉麗《馬克思主義基本原理概論》引入PBL教學模式的探索[J].教育理論與實踐，2010（1）.