重視大學英語課堂提問藝術,培養學生自主學習能力

孫會芳

（山東省農業管理干部學院外語系，山東 濟南250100）

一、引言

建構主義理論認為，語言學習是一個基于學習者個人的經驗、信仰、心理和觀點之上的自我探索、知識建構和意義協商的過程。知識或認識是由個人建構的介于主觀和客觀之間的東西，只能存在于學習者自己腦中，無法通過傳授或灌輸獲得。它要求學習者進行自我規約和調節，并通過對事物不斷的反思和抽象實現對其在觀念結構上的建構（Von Glaserfeld，1995）。對于教學而言，學習者成為知識體系的建構者，在與其他學習者、教師、媒介和各種社會因素的動態協調過程中完成意義建構，而不是由教師簡單的灌輸給學生。因此，每個學生都是信息加工的主體,是意義的主動構建者。外語學習的首要任務是“學”,外語教學能否達到預期目標,關鍵在于學習者本人。與此相適應,在我國的外語教學界,“教師為主導的”(teacher-fronted)教學模式正在被“以學生為中心的”(student-centered)教學理念所取代。新的形勢下，英語教師面臨的首要任務是如何調動學生的學習積極性，培養學生的自主學習能力，使他們盡可能多的獲取信息。課堂提問作為教學的重要環節之一，不失為解決以上問題、找到答案的一個契機和突破口。

二、傳統大學英語課堂提問藝術的缺陷

目前，大學生習得英語的主要場所還是課堂，因此課堂上的語言輸入和輸出都相當重要。教師作為課堂教學活動的主導，其話語是影響教學質量和語言學習質量的重要因素。教師用什么樣的話語喚起學生的學習熱情、激發學生參與對話交流的興趣，用何種提問方式調動學生學習英語的積極性及其語言學習的效率，是英語教學的關鍵問題。

在傳統的大學英語課堂教學中，由于受到舊的教學理念的影響，許多教師對提問原則的研究不夠深入，或缺乏應有的重視等，致使課堂提問流于形式，真正有效的課堂提問比例甚低。傳統的課堂提問主要存在以下缺陷：

1.課堂提問呈單向性，缺乏互動性

傳統意義上的大學英語課堂教學中，許多教師仍采用以教師為中心的教學模式，教師是課堂提問的主體。若教師的提問得不到學生的積極響應與回復，教師不得不自問自答時，那么以學生為中心的課堂互動活動的優勢便消失了。在這樣的教學活動中學生只能被動的接受學習，無法形成師生間的互動，學生學習的積極性和主動性就會受到限制，也無法選擇適合自己的學習方法，這些都必將導致學生的依賴心理，不利于學生主動求知技能的培養。

2.課堂提問形式單一，缺乏精心設計

由于教師對教材鉆研不夠深入、課前準備不充分，課堂提問的隨意性較大，其提問的形式僅限于單一的教問學答式，致使學生不積極回答問題也不參與提問。顯然這樣的提問達不到提問的目的，是非“有效提問”。提問的目的在于使學生積極的參與到與其所學語言材料有關的活動中。因此,“有效提問”應能使學生做出相關的、完整的答復,并同時激發學生的參與意識(Ur，1996)。因此，缺乏精心設計的課堂提問，教師有效提問的比例自然較低，學生無法積極參與其中，因而不利于學生語言實踐和思維水平的提高。

3.提問后未給予適當的等待時間

等待時間指在教師提出問題后到提問學生回答前的這段時間(張艷蓮,2001)。許多教師在提出問題后,考慮到課堂時間有限,發現無人回答或學生一時難以回答,就直接給出答案或讓下一個學生代答。這不但不利于學生養成積極思考、主動探究的學習習慣,培養學生獨立分析問題、解決問題的自主學習能力,反之還會養成學生的依賴性,挫傷學生的自信心。

4.提問結束時未給予必要的反饋

有效的課堂提問離不開教師的精心組織。課堂提問的組織主要表現在對提問形式的選擇、提問過程的指導、問答過程的監控和對學生的問答做出評價和反饋。雖然學生是活動的主體，但教師的主導作用沒有改變。在提問過程中，教師的評價和反饋是鼓勵學生積極參與課堂教學，了解自己學習情況的重要途徑。如果教師在提問結束后不能給予及時的反饋，課堂教學將無法延續。

三、以大學英語課堂提問為契機提高學生自主學習能力的具體策略

為了使課堂提問最大限度地發揮作用，使學生成為學習的主體，教師和學生都應該講究提問的具體策略。

1.精心設計提問，增加提問中參考性問題的比例

大學英語課堂教學中，教師提問通常分為兩大基本類別：展示性提問與參考性提問。展示性提問對教師而言是已經有答案的提問，大多是為了解學生對所學材料的理解和掌握程度的。參考性提問是相對靈活的，答案不是唯一的，需要學生經過思考后才能作答，這就給學生創造了自己組織語言進行實踐的機會。國外學者米切爾等人經過調查發現,學生回答參考性問題的機會越多,自我表達能力就越強，英語成績就越好。由此可見，參考性提問的優勢要遠遠大于展示性問題。因此，在大學英語課堂上，若要使學生的思維能力得到有效的鍛煉，達到預期的教學目的，需要教師熟悉教材、深鉆教材，精心設計課堂提問問題，增加提問中參考性問題的比例，使問題難易適中，能啟迪學生思維。

2.把握好提問后的等待時間

課堂提問后往往出現沉默,這種沉默對有些學生而言,會使他們感到緊張。有些學生的思考時間或許要長于其他學生,教師在提出問題后,應該給學生一段思考的時間。許多專家學者的研究表明,如果等待時間延長到3～5 s,則會獲得以下效果:學生回答問題的平均時間延長;學生多余的、但合適的回答增加;失敗回答減少;思考型回答增加;學生之間討論回答增多;推理陳述增加;學生提出的問題增加;學生對課文的口頭表述大大增多。因此,教師在提問后不要急于把結果告訴學生,學生的提問也鼓勵等待一定的時間,給更多的學生回答問題和參與學習的機會。在學生一時答不上的情況下,不要輕易代答,應善于引導,留給學生主動探究、積極思考的余地,從而有意識地培養學生自主學習的能力。

3.提問結束后給予學生必要的反饋

在課堂提問過程中,教師不僅要對提問做出監控和指導，對學生的答問也要給出建議，而且教師對學生的提問表現和答問表現的評價和反饋相當重要。教師的評價和反饋是鼓勵學生參與課堂活動、了解自己學習情況的重要途徑。教師首先要反饋問題的答案,它可以是簡單重復學生的問答、對比學生的問答、概括或摘要學生的問答等。教師對學生回答問題時正確的觀點要盡可能多地贊賞和引用，這樣能增強學生的自信心，激發他們參與提問活動的熱情。對于學生回答不完全正確的內容，教師在糾錯時應注意不要傷害學生的自尊心。那種有錯必糾的方法只會增加學生的畏難情緒，讓學生失去學習的信心。在學生回答問題時，教師要注意讓他們有回答出問題的成就感，鼓勵多思維互動，培養學生有意義的交際能力。

四、結語

教學是一個教師與學生的互動過程，教師的引導與學生的主動參與都是缺一不可的。重視教師課堂提問藝術對于引導學生積極參與課堂教學活動，激發學生的學習興趣，提高英語教學質量以及培養學生的創新精神和自主學習能力都具有十分重要的意義。

[1]David Nunan.Language Teaching Methodology [M].London:Pr entice Hall,1991.??

[2]Ur,Penny.A Course in Language Teaching:Practice and Theory[M].Cambridge:Cambridge University Press,1996.

[3]Von Glaserfeld,E.Radical Construction.A Way of Knowing and Learning[M].London&Washington:The Falmer Press,1995.

[4]徐紅梅.英語課堂提問與學生自主學習能力的培養[J].昌吉學院學報，2005，(3).

[5]張艷蓮.大學英語課堂教學中教師提問的藝術[J].河北職業技術師范學院學報，2001，(1).