建構(gòu)主義理論對外語教師專業(yè)發(fā)展的啟示

王 平

（山東藝術(shù)學(xué)院公共課教學(xué)部，山東 濟(jì)南 250014）

引言

隨著我國社會和經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，教育亟待進(jìn)行改革，培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展需要的人才。而教學(xué)改革的關(guān)鍵是教師教育的改革，針對我國外語教學(xué)而言，外語教師專業(yè)化的進(jìn)程關(guān)系到我國外語師資的培養(yǎng)和外語教學(xué)改革的成敗。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀、知識觀和教學(xué)觀給外語教師專業(yè)發(fā)展極大的啟示。建構(gòu)主義確立了教師在專業(yè)發(fā)展上的主體地位，培養(yǎng)自我發(fā)展意識，進(jìn)行反思性教學(xué)，注重教師之間的協(xié)作，建立多元化的教師教育評價體系。

一、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論，是西方教育學(xué)的最新理論，它是在行為主義理論和認(rèn)知主義理論的發(fā)展的基礎(chǔ)上形成的，最早由瑞士哲學(xué)家、心理學(xué)家讓·皮亞杰（J.Piaget）提出。皮亞杰指出，兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化 （assimilation）和順應(yīng)（accommodation）兩個基本過程逐步建構(gòu)起來的，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的無限循環(huán)中得到不斷的豐富和發(fā)展（范琳等，2003）。

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師簡單地把知識傳授給學(xué)生，學(xué)生被動地吸收，而是學(xué)習(xí)者在已有的認(rèn)識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上對新信息、新知識進(jìn)行認(rèn)識和編碼，進(jìn)而建構(gòu)自己的理解。學(xué)生的新舊知識之間是一個雙向交互作用的過程，通過同化和順應(yīng)兩種途徑來建構(gòu)知識。學(xué)習(xí)就是一個同化、順應(yīng)、再同化、再順應(yīng)的循環(huán)往復(fù)的過程。

當(dāng)學(xué)習(xí)者對現(xiàn)實世界的原有經(jīng)驗知識與新知識之間出現(xiàn)不一致時，原有的經(jīng)驗知識就失去平衡，這是學(xué)習(xí)者就對原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行反思性的創(chuàng)造，通過認(rèn)知糾正錯誤或不恰當(dāng)?shù)挠^念，對原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行變革或重組，從而形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，達(dá)到新的平衡。可見，學(xué)習(xí)是一種具有反思色彩的理解創(chuàng)造活動，這種活動使學(xué)習(xí)者能夠應(yīng)用先前經(jīng)驗來理解或評價當(dāng)前的新經(jīng)驗知識，通過反思性的創(chuàng)造處理或構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（二）建構(gòu)主義知識觀

建構(gòu)主義對知識的客觀性和準(zhǔn)確性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，而是對客觀世界的一種解釋和一種假設(shè)（王沛等，2004）。隨著人類的不斷進(jìn)步，在對外界世界的理解中，人類不斷形成新理解和新假設(shè)，知識也隨之演化發(fā)展。此外，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是以實體的形式存在于具體的個體之外的，而是由個體根據(jù)自己的經(jīng)驗建構(gòu)起來的，在知識建構(gòu)過程中也要依賴特定情境。

由此可見，知識只不過是一些被語言符號賦予了外在形式的，并得到了較普遍認(rèn)可的命題?？茖W(xué)知識具有真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現(xiàn)實的一種更可能正確的理解與解釋。個體在接受知識的同時，根據(jù)不同的經(jīng)驗背景和認(rèn)知結(jié)構(gòu)有不同的理解與解釋。所以，教師在教授知識時，不能把知識當(dāng)做預(yù)先決定好的東西教給學(xué)生，不要用我們對知識正確性的強調(diào)作為讓學(xué)生接受它的理由，也不能用教師或課本的權(quán)威來壓服學(xué)生。教師要發(fā)揮中介者的角色與作用，創(chuàng)設(shè)一定的情境，幫助學(xué)生依靠他們自己的背景知識來接受新知識，完成意義的建構(gòu)。

（三）建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀在教學(xué)理念、教學(xué)目的和對教學(xué)環(huán)境的認(rèn)識上存在著很大的不同。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的建構(gòu)學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)者要充分發(fā)揮自己的主體作用，教師在教學(xué)過程中應(yīng)發(fā)揮導(dǎo)向作用，努力調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮教學(xué)組織者和中介者的作用。教師在整個教學(xué)過程中，要善于根據(jù)學(xué)生的個體差異實施不同的教學(xué)方法，幫助學(xué)生獲得必要的、適應(yīng)性的經(jīng)驗和預(yù)備知識，同時教師也要高度重視診斷和糾正學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的錯誤，因勢利導(dǎo)。

建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)目的不是使學(xué)生成為課堂上教學(xué)信息的被動接受者，而是使學(xué)生在特定的教學(xué)情境環(huán)境下，成為信息的主動構(gòu)建者。建構(gòu)主義強調(diào)發(fā)展學(xué)生的主體性，培養(yǎng)學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)過程的技能、批判思維能力和創(chuàng)新能力，使之逐漸學(xué)會自我管理和主動建構(gòu)知識。

建構(gòu)主義教學(xué)理論非常強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境在學(xué)習(xí)中作用，認(rèn)為“情景”、“合作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素（Jonassen,1992）。建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識是在一定的情景中通過意義建構(gòu)獲得的，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情景必須有利于學(xué)生所學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)含有豐富信息的環(huán)境，為學(xué)生提供最真實的語言信息輸入。同時，學(xué)習(xí)是在一定的社會大環(huán)境下進(jìn)行的，這也要求教師能夠根據(jù)不同層次學(xué)生的水平，結(jié)合學(xué)生的日常生活，創(chuàng)造不同的情境活動，讓學(xué)生通過與學(xué)習(xí)伙伴的合作協(xié)商去完成。

二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展

隨著我國教育改革的進(jìn)行，教師的關(guān)鍵作用日益突顯出來，教師教育成為教育改革順利進(jìn)行的關(guān)鍵。人們逐漸達(dá)成共識：教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該成為我國教師教育的重要理念。教師專業(yè)發(fā)展就是教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新和豐富的過程。它是教師以自身專業(yè)素質(zhì)包括知識、技能和情感等方面的提升與完善為基礎(chǔ)的專業(yè)成長過程，是一個以教師專業(yè)自覺意識為動力，以教師教育為主要輔助途徑的專業(yè)素質(zhì)和信念系統(tǒng)不斷完善的動態(tài)發(fā)展過程。

（一）通過反思性教學(xué)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，知識是學(xué)習(xí)者在自身經(jīng)驗背景下，對新知識和新信息進(jìn)行編碼、整合，構(gòu)建起新知識結(jié)構(gòu)?？梢姡瑐鹘y(tǒng)的外語教師教育培訓(xùn)模式，即語言技能+語言學(xué)理論+教學(xué)法，已經(jīng)不適應(yīng)當(dāng)前教師教育和教學(xué)改革的要求。促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，單靠語言技能培養(yǎng)和教師技能培訓(xùn)是不足夠的，因為灌輸式的教育模式不能真正地使學(xué)習(xí)者建構(gòu)起自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，教師教育培養(yǎng)模式主張培養(yǎng)教師的獨立思考能力，培養(yǎng)教師的“反思”意識，不斷反思自己的教育教學(xué)理念，不斷自我調(diào)整，自我建構(gòu)，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)發(fā)展。Bartlert（1990:213）指出，反思能使教師對自己的教學(xué)理念、方法、手段和效果采取一種批判性態(tài)度，即對傳統(tǒng)的教學(xué)觀念提出質(zhì)疑；通過系統(tǒng)地檢測教學(xué)實踐，需要我們?nèi)タ紤]在交往過程中所產(chǎn)生的直接或間接的影響；反思遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了我們自己，使自身發(fā)展變?yōu)榭赡堋Ｒ虼?，反思能力是教師?yīng)具備的重要素質(zhì)，也是當(dāng)前外語教師教育的核心問題。反思性教學(xué)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。

（二）培養(yǎng)教師專業(yè)發(fā)展意識

建構(gòu)主義知識觀告訴我們，知識不是靜止不變的，而是隨著人類發(fā)展，知識也在不斷地發(fā)展和演化。教師知識分為一般教學(xué)法知識、學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)法知識三類。對于外語教師的知識而言，長期以來一直存在著專業(yè)知識與教學(xué)技能、一專與多能之間的整合關(guān)系，這種整合關(guān)系并非靠專業(yè)培訓(xùn)和技能學(xué)習(xí)就可完善的，它關(guān)系到外語教師在專業(yè)化的基礎(chǔ)上向復(fù)合型、全面性素質(zhì)方向的發(fā)展。外語教師專業(yè)特色決定了其知識的發(fā)展時時反映出它的動態(tài)性和社會性。實踐證明，外語教師因其個人處世閱歷及文化素養(yǎng)所積淀的學(xué)識魅力，在語言教育中更具可引導(dǎo)性。

Freeman(1998:397)認(rèn)為，對于語言教師而言，他們首先必須具備發(fā)展的意識、積極開放的態(tài)度，這樣才會產(chǎn)生知識的積累和技能的發(fā)展。外語教師的專業(yè)發(fā)展包括兩方面的內(nèi)容：其一是指教師個人在專業(yè)教學(xué)生涯中的心理成長過程，包括專業(yè)信心、態(tài)度價值觀的增強；學(xué)科知識在“博”與“?！鄙系母?；教學(xué)技能的提高以及為應(yīng)對教學(xué)不確定性而發(fā)展豐富教學(xué)策略意識的強化，人際交往與同事合作等關(guān)系的完善及其它；其二是指在職教師在外在的教育或培訓(xùn)而獲得上述方面的發(fā)展。

教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，教師專業(yè)化也是一個發(fā)展的概念，既是一種狀態(tài)，又是一個不斷深化的過程。在我國當(dāng)代教育改革實踐中，教師的工作職能發(fā)生了深刻的變化，這種變化極大地提高了教師勞動的復(fù)雜程度和創(chuàng)造性質(zhì)。教師應(yīng)當(dāng)接受終身學(xué)習(xí)的理念，不斷更新知識，自覺追求進(jìn)步。

（三）營造和諧環(huán)境加強教師協(xié)作

建構(gòu)主義特別強調(diào)情境對意義建構(gòu)的重要作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)總是在一定的社會文化背景下進(jìn)行的。社會建構(gòu)主義的核心強調(diào)個體在社會背景下協(xié)作與發(fā)展。營造和諧合作的情境氛圍和支持環(huán)境對教師專業(yè)發(fā)展尤為重要。在社會氛圍方面，教育行政機構(gòu)應(yīng)該提供相關(guān)政策和制度建設(shè)，增加教師在職教育的機會，通過各種方式保證教師教學(xué)理念和教學(xué)方法地不斷更新，為教師之間進(jìn)行教學(xué)科研上交流提供機會場合和保障。在學(xué)校內(nèi)部方面，良好的教學(xué)協(xié)作氛圍有利于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展?？梢越M織多種教研活動，鼓勵教師合作。戴維斯和皮爾斯（2002）指出，每個教師都應(yīng)該和同伴切磋交流，共同進(jìn)步，而不是彼此對立或獨立，這涉及教師的職業(yè)道德問題。

教師協(xié)作是指教師專業(yè)發(fā)展過程中要充分體現(xiàn)教師教育者、發(fā)展指導(dǎo)者、領(lǐng)導(dǎo)、同事、家人以及朋友的參與，教師在他們的支持和幫助下建構(gòu)自己的專業(yè)知識。饒見維（1996）指出，教師應(yīng)該積極尋找群體職業(yè)發(fā)展機會，經(jīng)常與同伴相互切磋，相互聽課，合作上課，還可以建立長期互助的合作關(guān)系以便共同開發(fā)費資料、合作開展教學(xué)研究等。教師協(xié)作有利于激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的積極性和主動性，利用教師群體資源，建構(gòu)教師個人實踐理論和實踐知識。

（四）建立多元化的教師教育評價體系

建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的英語教學(xué)中，傳統(tǒng)的教育評價方式存在著局限性和單一性，使學(xué)生置于被動接受評價的地位，過分強調(diào)甄別和選拔學(xué)生的功能，而不是通過評價改進(jìn)教學(xué)，全面提高學(xué)生綜合素質(zhì)。傳統(tǒng)教育評價方式已經(jīng)不適應(yīng)教育改革發(fā)展的需要，亟待多元化的評價體系的建立。

在教師教育評價改革中，要發(fā)揮英語教師的主體地位，以自我評價為核心，建立多元化的教師教育評價機制。劉堯（2007）指出，提倡形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，既關(guān)注結(jié)果，又關(guān)注過程，以形成性評價為主；定性評價與定量評價相結(jié)合，以定性評價為主；他評與自評相結(jié)合，以自評為主；綜合性評價和單項評價相結(jié)合，以綜合性評價為主。具體的教師教育評價方法可以借鑒相關(guān)學(xué)科的一些評價方法，如情景測驗、行為觀察、教師成長日志、教師教學(xué)檔案袋、教學(xué)現(xiàn)場評價等等。制定教師教育評價的國家標(biāo)準(zhǔn)，對教師教育效果進(jìn)行評估，在政策和待遇提高方面來監(jiān)督和保障教師專業(yè)化發(fā)展。

結(jié)語

中國的發(fā)展靠教育，教育的發(fā)展靠改革，教育改革需要高素質(zhì)的教師作為保證，而培養(yǎng)高素質(zhì)的教師就需要注重教師專業(yè)化發(fā)展。外語教師專業(yè)化發(fā)展直接關(guān)系到我國外語教學(xué)改革能夠順利進(jìn)行，只有外語教師專業(yè)素質(zhì)提高，才能達(dá)到我國外語教學(xué)的真正目的，培養(yǎng)出更多適應(yīng)社會發(fā)展需求的復(fù)合型人才。在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，培養(yǎng)外語教師的反思性教學(xué)能力，樹立教師專業(yè)化發(fā)展的意識，加強教師之間協(xié)作，建立多元化的教師教育評價體系，從而形成有效的外語教師教育機制。

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