基于困難分析的外語聽力課堂行動研究

徐琴芳

（南京特殊教育職業技術學院，江蘇 南京 210038）

1.前言

日常交際中45%的信息通過聽力途徑完成，30%的信息由說完成，讀寫只占16%和9%，由此可見聽力是實現交際的主要渠道，但是聽力技能在外語教學中并沒有得到應有的重視。中國學生在外語學習中聽力理解存在許多問題，不僅在英語水平考試中失分較多，而且在實際交際中影響了信息的獲得和交際的完成。目前針對聽力理解困難的研究主要集中在語言水平，詞匯知識與聽力理解之間的關系（張曉東，2011；張正厚、呂磊、譚霞，2010；王艷，2008；黃子東，1998），也有不少關于聽力策略研究（孫莉、李景泉，2008；孟導，2007）。這些研究多屬于描述性研究，對聽力教學有一定的指導作用，但是沒有應用于聽力課堂實踐，研究結果說服力不強。本研究采用教師行動研究的方法，立足于聽力課堂，選取教材中常見的聽力任務對學生展開教學，通過測試的手段調查不同任務中是否存在困難差異，然后通過聽后調查或回顧的方法具體分析造成聽力困難的原因，幫助學生分析自己存在的問題，制訂課堂行動的方案，讓學生學習運用聽力策略，從而提高學生的聽力理解能力。

2.研究設計

2.1 研究問題

許多學生反映自己的聽力水平提高較慢，聽力水平達不到考試要求，普遍的問題是“聽不清，語速太快了，記不全，聽不懂，做題只能猜”。課堂教學中教師會讓學生反復聽，或者閱讀聽力文字材料，通過降低聽力的難度達到理解目的。在聽力課堂上教師的主要任務是放錄音，對答案，偶爾看看英文電影，師生之間的互動很少，聽力課成為教師“既輕松又難上”的課程。本研究的目的是改變聽力課的低效現狀，提高學生的聽力水平，因此該研究回答兩個問題，（1）中國學生在聽力理解中遇到的主要問題是什么？（2）教師如何幫助學生克服聽力過程中的困難？

2.2 研究方法

2.2.1 聽力測試

為了客觀了解學生存在的主要問題，教師選取了課堂和考試中常見的聽力試題對學生開展測試。這些題目選自英語專業二年級的聽力教材《現代大學英語聽力3》（外語教學與研究出版社，2010）中Unit 5和Unit 6中的兩個任務，題型有填空（20題）、選擇（10題）、判斷（10題）、簡答（5題）和復述總結（1題）這五種常見的聽力題目。

2.2.2 數據結果與討論

學生在課堂上完成所有的題目后將答案交給教師統一批改，為了統計方便，將所有題型的分值轉換成正確率用百分比表示，并且通過配對樣本t檢驗比較了題型之間的差異。

表一：各題型正確率及對比差異

2.3 困難討論

2.3.1 難度分析

不同任務的準確率是不一樣的，根據表一的結果，五種題型中得分由高到低排列為選擇、判斷、總結、簡答、填空，除了簡答與總結、簡答與填空組間差異不明顯，其他各組之間的結果都具有顯著的差異（p〈0.01）。由此可見，選擇題的難度最低，填空題的難度最高。可以推測英語專業的學生基本能理解文章的主要大意，選擇題和判斷題的正確率較高，總結題中也能寫出一些相關的內容，但是在回答具體的問題和填寫具體內容時，對細節的把握不到位，單詞不熟悉，尤其是當填空題中的句子跟原文稍作修改后，學生很難寫出正確的答案，因此正確率較低。

2.3.2 問題查找

為了查清問題所在，教師在完成測試后對學生進行了訪談（1）你聽清了剛才的內容嗎？（感知階段）（2）你聽懂了剛才的內容嗎？（解析階段）（3）你能不能記住所有的內容？（運用階段）。通過調查發現學習者在不同的階段困難也有所差異。

（1）感知階段的困難

這一階段的主要問題是語音的辨別和詞匯的辨認。該階段學習者可能不能辨別已學過的單詞；不能切分語流；錯過話語的開頭；由于思考語義沒有聽到接下來的內容；思想不集中等（Anderson，1995）。學生反映語速過快，對真實的語篇如新聞、電視節目等出現的不同口音表示很難聽懂，但是主要的困難是對所聽內容不熟悉，單詞不理解，因此不能正確感知內容。以往有研究表明（王艷，2008）低水平的學習者在感知階段的問題較多，事實上這取決于所聽內容的難度，即使是較高水平的學習者如果聽到不熟悉的內容也會覺得困難。

（2）解析階段的困難

該階段主要是對意義的加工和存儲。Anderson（1995）認為該階段學習者可能很快忘掉所聽內容；不能將所聽到的詞語形成心理表征。學生認為該階段最大的問題是不能將所聽內容存儲在短時記憶中，因此即使聽到了內容，但是卻記不住，沒有辦法完成任務。以往的研究表明（張正厚、呂磊、譚霞，2010）中級水平以上的學習者在此階段問題較多，在本研究中有同樣的發現，學習者在聽長段落時不能解析具體的意義，不能回答具體的問題。

（3）運用階段的困難

這一階段主要是根據所獲得信息對題目的處理和回答。筆者認為在運用階段的困難是處理問題的能力，比如如何歸納分析，如何通過回憶細節，回答具體的問題。教師還發現學生對題目理解不清也造成了運用的困難。學生認為只要聽懂了內容，就能正確地完成判斷題和選擇題，但是對細節題還是不能很好地解析。

2.3.3 教學對策

（1）提供背景資料視頻

許多學生反映聽力教材采用單一的聲音輸入，形式枯燥，容易產生厭煩心理，因此教師可以課前下載適合教材體裁的影音文件，在課堂聽力任務前讓學生欣賞。如果讓學生自己課后看電影，他們沒有選擇性，通常會浪費許多時間去上網，卻不一定找到合適的影片。比如Unit 1 Higher education中第一個任務是關于劍橋大學的，教師可以選擇世界100所名校中劍橋大學的視頻讓學生來個熱身。通過觀看視頻，不僅激起了學生學習的興趣，而且為學生提供了背景知識，對劍橋大學的歷史和著名人物有所了解，為完成聽力任務時作了鋪墊，降低了理解難度。教師在日常教學中多積累好的素材，不僅能補充教材的不足，而且話題變得活躍，課堂緊張氣氛得以緩解。研究表明（鄭英，2002）視覺信號輸入有助于聽力理解，當前的視聽說課程就是基于此發展形成的。

（2）文字閱讀和聽力理解相結合

在完成聽力試題時有不少學生反映即使聽懂了，卻記不清楚寫不下來，還有許多單詞不會寫，影響了正確率。聽力是通過聲音輸入，對聽者短時記憶要求高，怎樣訓練短時記憶加工能力呢？教師在教學中通過讓學生閱讀一段相關的內容，然后讓學生再做聽力題，正確率大大提高。比如Unit 6 Advertising中有一個任務涉及許多產品的廣告，在聽后填表，比較各類商品的不同及優勢，很少有學生能準確地完成該任務。因此教師讓學生閱讀一份廣告活頁，并把各種商品的特征找出來歸納。兩種輸入的內容是相似的，但是一旦變成聲音符號輸入學生對文體的把握就變得遲鈍，不會運用各種理解策略，如果有意提供類似的文字材料，幫助學生分析文體特征，對文章文體把握的敏銳度會提高，反應速度加快，解決問題的能力提高。因此閱讀策略可以運用到聽力理解中。

（3）語音模仿

中國學生一般按照國際音標的發音規則拼讀單詞和句子，每個單詞都發得很準確到位，但是實際上歐美人在交談中很少是這樣說話的，他們通常會弱讀、連讀、省略許多音素，從而使語速加快，讓中國學生跟不上理解。因此在聽力課上除了聽之外，要求學生模仿他們的發音，以很快的速度把聽到的句子讀出來，經常練習也會提高對語素的解碼能力，增強耳朵的敏感度。尤其是要重視語音相近的單詞和短語的辨析，減少誤聽。另外聽力教材中的錄音通常是由國內教材編寫者邀請歐美人士根據教學需要錄制，語速較慢，書面化嚴重，因此教師應該鼓勵學生在課后多聽英語國家的廣播，觀看英語原版電影，感受不同的口音。

（4）詞匯記憶策略

有許多研究表明詞匯知識的廣度和深度影響了聽力理解水平，必要的詞匯儲備是聽力理解的基礎。事實上聽力理解就如閱讀理解中總會遇到一些不熟悉或不認識的詞，有些可以忽略，有些可以根據語境猜測，有些必須掌握。以Unit 9中的一篇涉及槍支管理的新聞為例，在該新聞中，全新的單詞有caliber、clampdown、massacre，影響理解的單詞有surrender、legislation、banning、massacre、restriction等，這些詞匯決定了文章的主要意思，而對于聽力中出現的地名、人名只要能夠辨認就行。在聽力中遇到生詞并不可怕，主要是對關鍵詞的理解。有人建議在聽前讓學生先學單詞，有助于內容的理解，事實上這種幫助效果并不明顯，有些單詞如果脫離了該語篇也不會碰到，另外單一的單詞記憶非常容易忘記。筆者認為在完成聽力任務后對該篇中影響理解的單詞進行歸類記憶，如果是核心詞就一定要求掌握，建立在語篇中的詞匯比較容易記憶。

（5）學會記筆記

對于英語專業的學生而言，聽寫速記能力是很重要的綜合技能，因為聽者不僅要理解大意還要將所有的內容記錄下來，在學習初期有一定的困難，必須通過多次實踐練習才能慢慢獲得。在段落聽寫中，學生認為最大的困難是不能把句子寫完整，或是由于語速太快，寫了前面的內容就來不及記后面的。因此教師一定要讓學生學會斷句，將長句子分解成小句和短語，記住關鍵詞，然后再將小句串起來，注意句子的銜接和單詞的拼寫。在記錄后要根據整個段落意義整理，查漏補缺，保證內容的完整。以下面的段落為例：

Want your kids to eat healthy? Check your own diet.The morefruit and vegetables Mom and Dad eat,the moreJunior is likely to consume,according toa study of two-to-six-year-olds at London’s University College.And youngsters [who were introduced to these foods earlier]tended to reach for them more often.Those [who had been breast-fed]ate fruit and vegetablesmore frequently thanbottlefed kids.The likely reason? Breast milk takes on the flavors of the food Mom eats.

斜體標出了該段落中重要的小句和結構，方括號表示從句，如果學生能夠辨認出這些結構，聽寫的難度將降低，準確率將提高（楊滿珍，2003）。在實驗后的水平測試結果表明系統的聽寫練習有助于提高學生的英語聽力水平和聽寫能力，聽寫訓練是聽力課程的重要內容。

2.4 結果反思

教師除了給學生講解教學內容外，還帶領學生分析自己的錯誤，找出困難的原因，和他們一起探討解決問題的方法。在這個過程中，學生充分地參與到學習過程中，變被動的學習為主動的學習，學習積極性有了提高。由于研究時間有限，我們沒有對比前后的考試成績，但是通過一學期的努力，學生的聽力水平有了明顯的提高，在期末考試中取得了理想的成績。通過這次行動研究，教師改變了傳統的教學觀，主要有（1）聽力課堂不是單一語言技能的訓練，而是用全語言觀來設計教學，包括聽、說、讀、寫、譯多種任務。（2）聽力教學要強調交互性，包括師生之間的討論、學生之間的討論，聽者和說者之間意義的協商。各種交互活動改變了以往聽力課堂呆板乏味的教學現狀，聽力課堂變得生動豐富。（3）聽力教學中同樣可以培養學生探究學習的能力，通過發現自己的問題，制訂行動的計劃，在教師的指導下開展課堂訓練，最后達到解決問題，提高能力的目的。（4）教師既要善于利用教材又不能拘泥于教材內容。聽力教材的編寫中為了達到其系統性，有些內容不能反映真實的語境，因此教師要適當補充其他資料，給學生提供更地道真實的語言。在選擇聽力任務時，要充分考慮其難度和學生的水平，比如對有一定理解能力的學生來講判斷和選擇題這類客觀題就比較簡單，這時要適當增加其他主觀題型。

3.結語

對于大學英語專業二年級的學生來說，聽力課程不僅要幫助他們通過專業英語四級考試，更重要的是處在這個階段的學習者，已經有一定的泛聽能力，要培養學生在聽懂大意的前提下如何處理細節問題，如何記下重要的信息，如何對題目中的干擾項進行排除。因此在教學過程中，教師應該選擇合適的任務鍛煉學生的思維，比如比較判斷、歸納總結、分析對比、邏輯推理等能力。除了必要的考試技能訓練外，還要求學生打好語言基礎，積累詞匯，學會分析復雜的句型，理解說話人的意圖和情感，記錄長句子，重視輸入和輸出，讓聽力學習由單一技能訓練變成一項綜合能力運用。由于本次研究只有教師和所教的班級學生參與，缺乏數據的比較，系統性不夠，但是其經歷可以作為今后深入研究的參考，教師課堂研究可以最大程度地實現其研究價值。

Anderson, J.R.Cognitive Psychology and Its Implication(4th edition) [M].New York: Freeman & Company, 1995.

黃子東.話題熟悉程度、語言水平和問題類型對EFL聽力理解的影響：一項基于圖式理論和關聯理論的實驗研究[J].現代外語，1998.

孟導.學生英語聽力障礙及其應對策略的研究[D].華東師范大學，2007.

孫莉、李景泉.大學英語學習者中介語中的聽力理解策略使用模型[J].解放軍外國語學院學報，2008.

王薔.英語教師行動研究[M].外語教學與研究出版社，2002.

王艷.基于認知框架的二語學生聽力理解困難分析[J].外語教學理論與實踐，2008.

楊滿珍.聽寫練習對英語學習者語言技能的影響[J].現代外語，2003.

張曉東.詞匯知識與二語聽力理解關系研究[J].外語界，2011.

張正厚、呂磊、譚霞.語言水平與聽力理解困難關聯性的認知心理分析[J].外語教學理論與實踐，2010.

鄭英.視覺信息輸入在大學英語測試中應用的可行性研究[J].外語教育，2002.