《指南》背景下的幼兒教師專業成長困惑與原因

葉圣軍

(福建幼兒師范高等?？茖W校學前教育系，福州350003)

近來對于教師專業成長的研究一直都是一個熱點問題，特別是在政府或國家出臺相關新政的時候，都會對教師專業成長產生根本性的變革。因而《3～6歲幼兒學習與發展指南》給幼兒教師專業發展來了巨大沖擊，這樣的沖擊不僅要求幼兒教育工作者從教學觀念上改變，更是從人性化和個性化的角度，要求幼兒教育工作者轉變自我的思想認識。因此，年輕的幼兒教師在學習、理解、執行《3～6歲幼兒學習與發展指南》時，一定要從自己的職業入手、從關心幼兒入手、從科學研究入手，才能進一步提高自己的教育教學技能和水平。

1 《指南》對幼兒園教師專業成長的新要求

1.1 教師的職業發展必須全面

《指南》背景和意義部分的內容，明確提出了幼兒階段是一個人一生發展的關鍵環節，在這個環節當中幼兒教育是構建幼兒終生學習能力的重要時期，在這個重點領域必須依靠科學的標準和制度，才能保障幼兒接受高質量教育的權益不受損害［1］。對于幼兒權益的保障，從根本上來說就是實現幼兒未來發展利益的保障，這就要求教師的職業發展必須全面，而全面主要體現在如下三個方面:第一方面，專業發展目標要全面，在幼兒教師接受培訓的過程中一般都會面對一個問題，那就是“幼兒教師專業發展的目的是什么?”“那就是個體職業的社會化分工”。這樣的分工必然要求教師有多元化發展目標，而細化來看就是廣義上的職業能力素養提升到一定高度，狹義上則是教學實踐能力的成熟;第二方面，專業發展能力要全面，從教師的教育教學能力發展來看，不單需要課堂控制與教學管理水平要有所發展，更重要的是幼兒教師在教學研究領域還應當有所建樹;第三方面，專業發展成果要全面，對幼兒教師的專業發展進行成效評估，最終還是需要集中到成果上來，但是現代教師專業發展成果應該具有多樣性，諸如教學成績、績效考核、論文課題等，并能夠時刻保持一定的實際效用。

1.2 教師的教育角色必須轉變

《指南》的四大基本理念透露出一個信息，那就是一切幼兒教育的相關理論和實踐，都必須圍繞一個中心，那就是“幼兒的發展”［2］。因此，在以幼兒的發展為背景的知識體系下，衍生出了許多新的認識，要求教師必須轉變自己的角色，改變過去的形象和地位，成為課堂教學的引領者。這個引領者的角色細分下來，還有幾點要求需要注意:首先，教師的引領必須尊重幼兒發展的科學規律，針對幼兒的個體差異“因材施教”;其次，教師的引領必須從生活的角度進行，讓幼兒回歸生活、回歸天性;最后，教師的引領必須按照社會化的教育目標，提高幼兒的社會交往能力。

2 《指南》背景下的幼兒教師專業成長困惑

2.1 幼兒教師理論水平跟不上

《指南》所提出的全面發展要求，對于大多數幼兒教師來說，都顯得十分抽象而難以掌握，這讓他們感覺很吃力，覺得自己的認識水平和理論水平難以跟上。按照全面發展的三個主要要求來看，在每一個層面都是具有一定理論深度的課題。在對于教師專業發展目標的要求中，直接讓幼兒教師面對“多元智力理論”、“建構主義”等理論，使得他們感到難以消化而放棄理論學習［3］。

2.2 幼兒教師教學觀念跟不上

《指南》明確了幼兒教師在新形勢下的角色狀態，提出了以“幼兒發展”為主的課堂教學理念，讓幼兒成為教學的主體，成為關注的對象［4］。在諸多以引領為方式的角色中，教師需要不斷變換自己的背景知識和技能，這讓許多年輕幼兒教育工作者感到自己在教學觀念上跟不上。

3 《指南》背景下的幼兒教師專業成長困惑存在的原因及對策

3.1 以學歷教育為基礎強化職前教育

幼兒教師專業成長充滿著各種困惑，但是這些困惑并不能阻擋在專業成長道路上人們的前行，因而針對困惑，找出困惑所在的原因與對策，才是正確的道路。

針對幼兒教師在專業發展過程中，出現對于《指南》所提出理論的困惑，而令許多教師感覺跟不上的原因，主要還是集中在幼兒教師隊伍自身的建設上。現在幼兒教師的師資力量雖然比過去任何時代都強，但是整體的水平還是很落后，許多高學歷、高水平的人才都不愿意加入幼兒教師的隊伍，致使幼兒教師學歷水平一直都難以得到有效提升，具體數據研究見下表［5］。

1997—2003年我國幼兒教師的學歷情況

從上表的數據，可以很明白地看出現有的幼兒教師隊伍的學歷大多都在全日制本科以下，多數的幼兒教師還是以中專生為主，占到63.98%。而中專學生雖接受過一段時間的專門教育，但是從年齡層和能力層次而言，還是比大專、本科類學生差一些。在面對各種復雜的教育理論時，幼兒教師必須具備的基礎知識和能力，需要長時間的積累與培養，才能形成專業化的理論分析與融合能力。例如:現在美國比較流行的“早期開端計劃”，通過建立個體、實踐、學科三個層次的合作團隊讓幼兒園教師、實習生和大學教師精誠合作，共同來促進幼兒教育在理論與實踐上的進步［5］。這一項目在美國許多州都進行了成功實踐，但對于中國的國情而言，實行這種制度還顯得很倉促，因為我們還沒有足夠完善的硬件設施和制度標準來保障合作伙伴模式的有效開展。因此，我們可以從提高幼兒教師的從業資格認證“門檻”，強化學歷教育和學科專項培養計劃，讓幼兒教師接受更多的職業技能培訓，增加幼兒教師理論學習課程等方面，來提升幼兒教師的理論修養。

3.2 以市場化的管理模式提高從業積極性

幼兒教育工作者在專業成長和發展時，表現得消極與不認真的困惑，明確地告訴人們，幼兒教師的工作需要得到社會更多的尊重與認同，尤其是提高從業人員的薪資、工作環境、福利等水平，才能真正讓他們提高工作熱情，增強對于幼兒教育事業的終身職業認同感。例如:政府應該牽頭，首先依照地區實際情況，破除公立與私立幼兒園之間的制度屏障，破除機關幼兒園的特權，保障農民工子女就讀幼兒園的基本硬件設施;其次在已有的工資水平基礎上，增加幼兒教師工資級差調動大家的工作積極性;最后，保障幼兒教師在社會基本保障基礎上，增強住房、醫療等方面的制度保障。只有這樣才能留住優秀的幼兒教師，才能讓他們感受到幼兒教師工作是有“奔頭”的，在專業成長發展時，才會有更強勁的動力。

3.3 以幼兒發展為中心開展教研

針對幼兒教師教學觀念跟不上的問題，必須從日常教研工作中去抓，特別是通過教學工作和研究工作去改變現有的落后面貌，新西蘭以“幼兒發展”為中心設計培養課程就是很好的借鑒。在新西蘭，幼兒教師培養課程全部按照幼兒全面發展而設計，充分培養幼兒的生活、交往、探求和健康方面的能力和狀態，讓幼兒園的培養活動開展到大學課堂，訓練未來的幼兒教師盡可能多地掌握實踐需要的教育技能，接觸實際、接觸真實的幼教生活。然而，以大學為基地的幼兒教師課程研究，在我國絕大部分幼兒教師教學理念落后，教學思想不能得到及時更新的情況下，很難真正開展下去，再加上學歷教育的不足，又加劇了實施的難度。筆者對身邊的近50位幼兒教師訪談后，發現他們當中承擔過縣級研究課題的只有6位，而承擔市級課題的則只有3位，參與省級課題研究的人數更少僅有1位，而且參研的教師還不是主研人員。從教師教育科研狀況來看，僅35%的教師發表過論文，但是在這其中真正參與以幼兒園為環境開展教研活動的人，還不是很多。從研究層次和水平來看，高水平的并不多，尤其是參與省級研究課題的更少，僅有2%。這么低的參與度，難怪幼兒園教師對于《指南》提出的精細化教學理念認識起來感到很費勁。因此，現在許多地方的幼兒園都在立足實際，不斷推進自己的園本課程研究，以幼兒園自身的情況為基礎，落實幼兒園教師專業發展的目標，實現“以研促教”、“以研促學”、“以研促評”。

［1］薛桂榮，李玉芳，孟秀云.幼兒園教師專業成長的影響因素［J］.中國校外教育，2010，(7):72－73.

［2］張元.試析幼兒教師專業的特征及實現途徑［J］.學前教育研究，2003，(1):85 －86.

［3］朱家雄.從幼兒園教師專業發展角度談理論與實踐脫節現象［J］.幼兒教育，2009，(4):64 －65.

［4］林紅.對區域幼兒教師發展化發展的分析與思考［J］.教育教學研究，2011，(2):37 －38.

［5］劉霞.我國幼兒教師的人口學特征分析［J］.學前教育研究，2007，(1):71 －72.