模擬課堂低效教學手勢語的調查及培訓策略分析

呂 明

（東北師范大學 留學生教育學院，吉林 長春130024）

對外漢語教學語言既是傳輸手段，又是目的語，極大地影響著對外漢語課堂教學的有效性［1］。針對對外漢語教學用語的特點和功能，近年出現了一些定量研究［2，3］。語料采集的對象多為示范性課堂，或一般性的課堂教學。模擬課堂，也叫試講，是指教學者在有限的時間里，模擬真實上課的情形，展示教學理念和教學設計管理能力。近十年來，國際漢語教育專業在全國范圍內的發展，以及漢辦志愿者派出人數的逐年增長，模擬課堂成為國際漢語教育人才培養和海外對外漢語教學志愿者培訓的重要手段。

教學語言包括課堂使用的口語、書面語（板書）和體態語（或身勢語）［4］。本文以教學語言中的手勢語為研究重點，調查和分析初級口語模擬課堂教師手勢語的有效性，通過收集課堂錄像資料，記錄低效手勢語的表現形式和頻率，并對比優秀教師的教學錄像，對低效手勢語的類型進行分析和討論，探討以海外對外漢語志愿者教師為對象，針對教學語言的培訓策略。

一、對外漢語體態語的特點

體態語是非言語行為。作為教學語言的組成部分，體態語是指教師利用手勢、身姿、口型、面部表情、目光、服飾以及與學生的空間位置等非言語行為，進行輔助教學的教學語言。非言語行為是人類交流的重要方式，很多研究表明，非言語行為的交流占信息交流的百分之五十以上。根據 Hybels and Weaver［5］。非言語行為與言語表達之間具有以下關系：

1．突出信息重點。如挑起的眉毛會伴隨表達驚訝的語言信息，而擺手會伴隨表達不贊同的語句。

2．補充信息。我們會在故事出現升職信息時，微笑；而垂頭喪氣的表情，會伴隨著壓抑的故事情節。

3．與言語信息對立。有時當我們滿含淚水說：“我沒事”，顯然我們的非言語行為與言語表達形成了對立。

4．規范信息表達的速度。當我想聽你說話的時候，我會面對你，注視你的眼睛；當我不想聽你說話的時候，我會側身，或抱著雙臂，或眼睛看著別處，我們的交流速度自然受到妨礙。

5．重復言語信息。當我手持車鑰匙、外套和帽子，宣布：我要走了。這時，非言語信息和言語信息是重復的關系。

6．替換言語信息。我們常用豎起大拇指的方式表達贊揚，而無需說出來，也會用招手來呼朋喚友，而不必喊出他們的名字。

以上所述的非言語行為的功能，在教學領域都有體現。教師利用體態語鼓勵學生，傳遞信息，強調重點，給予反饋，尤其在外語學習的初級階段，體態語的使用更為頻繁和重要。

對外漢語教學課堂中使用的體態語，關英明和劉晶晶認為可以分為兩類：一種叫伴隨型體態語，用以輔助教學；另一種叫教學型體態語，是對外漢語教學系統中的創新，運用獨特的體態語，表演來傳授教學內容，幫助學生理解和記憶。

在對外漢語教學中，教師往往利用面部表情來協助學生學習味覺詞，如“酸”、“甜”、“苦”、“辣”等。口型的變化往往用于在零起點的語音教學中，而聲調教學，有教師用頭部的上下左右的轉動來標明，不過，也有教師認為這樣會使學生養成一種說漢語就搖頭的不良習慣，而采用手勢語代替。手勢語常常用于動詞的教學中，如“拍”、“摸”、“拉”、“提”、“推”等表示動作的詞匯學習。由于教學口語的受限性，手勢語成為重要的輔助手段。手勢語在初級教學中的運用極為突出，其中包括對課堂內容的解釋及課堂指令的發出，都具有至關重要的作用［6］。

王磊調查了4位對外漢語教師的教學錄像，對1 647個體態語進行描述和分析，發現，體態語使用頻率高，平均每分鐘4次，是教師教學行為的重要組成部分，從身體部位排序，依次是手勢語最多，頭部體態語其次，身姿語和距離語使用量較低，身姿語略多于距離語。從表義功能排序，指示性體態語最多，督查性體態語、鼓勵性體態語、解釋性體態語、強調性體態語、反饋性體態語和提示性體態語的使用相對平均，排在指示性體態語之后。

二、手勢語調查

研究目的：研究模擬課堂手勢語使用的頻率和類型，及有效手勢的比例，對比優秀教師課堂手勢語的使用，分析模擬教師手勢語使用狀況。

語料來源：東北師范大學國際漢語教育專業研究生班模擬初級口語課堂教學的錄像資料（14名模擬教師，每人5分鐘）。

語料收集：觀看錄像，記錄手勢語的次數及表現形式（人工記錄教師手勢和前后情境），判斷是否為有效手勢。

分類統計：對手勢語的表現形式進行分類，統計出現的頻率。

調查結果及分析：我們將“是否準確傳遞信息”和“學生反饋是否對應”作為判斷手勢語是否有效的標準。對比優秀教師的手勢語統計數據，我們發現模擬教師（在后文出現的圖表中以學生代稱，以區別于教師數據）整體手勢語使用頻率較低，但大多屬于有效手勢：

從圖1可以看出，模擬教師的手勢使用頻率不到優秀教師的1／3，反映出模擬教師缺乏體態語的有效訓練，對表情、神態、身體各部位的運用不夠熟練和準確，導致手勢單一，僵硬，模糊，不能完全表達意圖。另外，模擬教師所設計的課堂語言操練缺乏引導性，問題的設計往往不是過于復雜就是過于簡單，一旦過于復雜，則由于教學用語能力不夠很難表達清楚，而一旦過于簡單，則導致教學用語過于單一，手勢簡單或使用不足。

同時，我們發現，模擬教師中，手勢語出現頻率在無效手勢方面差距不大，但在有效手勢出現頻率上，有著很大的個體差異，如圖1所示如下。

圖1 手勢頻率個體分布

無效手勢占有比例不高，個體差異不突出，模擬教師課堂所出現的無效手勢主要有以下四種情況：1．無意識亂劃，缺乏準備，對手勢語缺乏了解。2．說話的時候手虛寫漢字或拼音，并無意義，不能達到輔助理解的作用。3．過于單一的指點ppt或黑板上的內容，缺乏其他手勢的配合使用。4．手勢使用幅度過小，如手指的比劃，不夠清晰，缺乏指令效力。

在有效手勢方面，我們根據錄像資料，按功能分為三類：指令性手勢語，解釋性手勢語和引導性手勢語。指令性手勢語多指以手勢對學生發出指令，如，伸手示意某個學生單獨做某項操練，雙手伸出示意全體共同完成某項操練等。解釋性手勢語用于對教學內容的輔助解釋，如解釋詞語，用手勢表示大、小，用點頭搖頭表示是，不是等。引導性手勢語多用于幫助學生完成操練，如在學生說不出內容時給予提示，手勢語例子。我們發現，優秀教師的有效手勢類型分布與模擬教師不同，優秀教師使用頻率最高的是引導性手勢，而模擬教師使用頻率最高的有效手勢類型為指令性手勢，如圖2所示：

圖2 有效手勢類型

優秀教師的教學目的是引導學生盡可能地按照教師的設計完成操練，問題設計難易程度適中，在學生遇到完成困難的時候給出適當的手勢提示，幫助學生完成操練，同時可以給其他學生作示范。優秀教師的問題設計多以留空句、特殊問句居多，學生常常需要教師的引導和提示來完成操練，而模擬教師在課堂問題設計缺少引導意識，但為了達到學生操練的目的，只能更多的采用簡單模仿或重復的問題，從而大量使用指令性手勢來完成操練。另外，解釋性手勢具有情境局限性，設計難度較高，在初級漢語教學階段使用率低。

我們還發現，模擬教師在指令性手勢出現頻率上有較大的個體差異，在解釋性和引導性手勢出現頻率上的個體差異沒有那么明顯。

模擬教師有效手勢出現頻率的個體差異主要出現在指令性手勢方面，有積極使用手勢和不太會利用手勢輔助教學的兩極情況，但相對于優秀教師而言，模擬教師從整體來看，手勢語的使用遠遠不足。

我們的調查表明，模擬教師在課堂使用的教學手勢語常出現低效現象，與優秀教師相比，模擬教師使用手勢語輔助教學遠遠不足，他們更多采用指令性手勢語，而優秀教師更多采用引導性手勢語。我們的調查結果顯示，志愿者及對外漢語新教師培訓，需要采取相應的培訓策略，才能提高培訓效果。

三、志愿者及教師培訓的策略分析

（一）了解對外漢語教學用語的特點，采取相應策略

不少志愿者培訓沒有關注到教學用語的各個層面，或者只是簡單提提，沒有系統地講述教學用語的特點和設計方法。針對對外漢語教學，尤其是初級階段大量使用體態語輔助教學的特點，應重點讓志愿者教師了解體態語的類型，使用頻率及功能，及如何利用手勢語幫助學生完成操練，如何在學生說不出內容時給予提示。使用體態語應掌握以下原則：

1．配合原則。（1）配合語言，讓學生既明白教師所要表達的含義，也在聽覺上有印象，多次重復后，學生明白語言指令的含義后，即可省去體態語。（2）配合口型，體態語不僅僅可以配合教師的語言，也可以配合不發音的口型，對學生給予提醒，由于學生尚未學習拼音等基礎知識，體態語配合口型對學生的提示很有必要，如，教師指自己，表示我，同時做我的發音口型，引導學生發音。（3）配合身體的移動，教師在教室中所處的位置應經常移動，如點學生單獨操練時，可以走近學生，使用黑板或投影時再靠近黑板，身體的移動配合體態語的使用及教師語言或口型可以更好地吸引學生關注于教師的指令。

2．簡單原則。在教學之前要對體態語使用有充分準備，即教師在課堂中要采用哪些體態語配合語言，要把握最簡單原則，盡可能做到讓所有學生都能一目了然

3．重復使用原則。體態語在初級教學階段要盡可能多地使用，對大部分詞語都要使用，如，你，我，你好，再見這類最基本的詞匯構成句子時要盡可能多地使用體態語配合語言，在初級階段中，體態語同時可以用來對學生作為操練時的提醒，同時配合口型，可以快速提醒學生所要說的內容。

4．清晰原則。在使用表情、目光及手勢時，體態語的使用要果斷，節奏要緊湊。表情要自然放松，隨教學內容而改變，目光要靈活，面對單一學生時要專注，并能快速轉換至對群體的關注，時刻保持全體教學對象與教師的目光交流，如點讀時關注單個學生，隨即輔以面向全體的目光，并配合全體操練，再進行下一輪點讀，這樣既保證了單獨學生的操練，也不會使其他學生注意力轉移。

5．文化對應原則。體態語選用要配合適當文化背景，在針對不同人群的教學過程中，要大概熟悉教學對象的文化背景，手勢禁忌，避免因為文化差異造成的不解和困惑。例如，Young［7］指出，在美國，令人舒服的交流距離為一臂遠，而在中東很多國家，10英寸的距離就夠了，也就是說中東國家的人交流時距離更近。在面向多文化混雜的教學班級時也無需過于緊張，盡量采用大眾化體態語即可，保證大部分教學對象能夠理解即可帶動全體的理解。

6．動態原則。在各個級別的教學中，體態語使用應為遞減趨勢。初級教學中應注意在最初階段大量使用體態語配合教學語言，但隨著學生對教師授課方式的理解，應逐漸減少簡單的體態語，即學生已經明白的體態語使用，特別是指令性體態語的使用。應逐漸增多解釋性體態語的使用和引導性體態語的使用。

（二）了解目的地國家教學情況

大部分志愿者沒有國外教學的經驗，而國內漢語教學環境、教學對象的漢語能力、授課時間、接受程度都和國外有極大差別，導致很多志愿者教師過高估計在國外的學生漢語能力，教學用語的復雜度超過學生的語言能力。因此，在志愿者培訓過程中，應該著重介紹海外漢語學習者的實際情況，盡可能多的讓志愿者教師了解。

1．目的教學機構的漢語課程設置情況，如教材使用、課時量、課程進度、考核方式，學生實際漢語能力。

2．了解目的地國家的整體漢語教學情況，如各州漢語教學概況、各州漢語教學情況異同。

3．了解目的教育機構已經在使用的或者一直在使用的教學方法，課堂禁忌等課堂文化，提前分析整理出更合適的教學手段，使志愿者教師在赴任前首先完成自身的教學方法的轉變和調整。

模擬課堂低效教學用語主要表現在涵蓋教學目標過多和過于復雜導致理解困難，同時缺乏體態語的系統學習和訓練，只有充分了解對外漢語教學用語的特點和目的教育機構的教學情況，才能有效地培養志愿者教師的教學能力。

［1］孫德金．對外漢語教學語言研究芻議［J］．語言文字應用，2003（3）：98－105．

［2］王祖嫘．對外漢語課堂教學語言中詞語和句子的使用情況探究［D］．北京語言文化大學，2003．

［3］王磊．對外漢語教學基礎階段教師課堂教學體態語考察［D］．北京語言大學，2008．

［4］傅傳鳳．對外漢語課堂教學語言的特點和功能類型［J］．四川教育學院學報，2011，27（2）：81－85．

［5］Hybels S，Weaver R L．Communicating effectively （7th ed．）．New York：McGraw－Hill．2004：171－175．

［6］彭利貞．試論對外漢語教學語言［J］．北京大學學報：哲學社會科學版，1999，36（6）：123－128．

［7］Young D J．Foundations of business communication：An Integrative approach［M］．New York：McGraw－Hill．2006：194－196．