因預設而充實 因生成而精彩

〔關鍵詞〕 數學教學；預設；生成；

關系

〔中圖分類號〕 G623.5

〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2013）

24—0082—01

預設與生成是課堂教學的兩翼，預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性。只有以預設為基礎，才能提高生成的質量和水平；只有以生成為導向，才能提高預設的針對性和開放性。所以說預設與生成是教學中辯證的對立統一體，兩者相輔相成，缺一不可。前者是后者的基礎，后者是前者的升華。一堂精彩的數學課不但需要精心的預設，還要有意外的生成。下面，筆者就課堂教學中的預設和生成談談自己的看法。

一、精心預設，準備生成

凡事“預則立，不預則廢”。要想取得好的教學效果，教師必須進行充分的預設。可見，預設是課堂教學的基本要求。而有針對性地處理好教材，合理利用和開發課程資源，是進行課堂預設的關鍵。所以，教師在備課時，要注重為學生提供豐富的課程資源，從而優化預設，收獲生成。

例如，在教學“角的認識時”，讓學生選取身邊的材料“做”直角。我們預設學生“做”直角的方法是多樣的：畫、折、圍、剪、拼……都可能出現。如果僅用身邊的學習工具展開活動，無疑限制了學生的想象。于是我不僅為學生提供了小木棒、水彩筆、直尺、細繩、剪刀、三角尺、長方形紙等材料，還為學生提供了釘子板、不規則的紙等材料。實踐證明，充分有效的教學資源為學生個性化的生成提供了極大的空間，令人耳目一新。

二、多種預設，促進生成

教師不但要預設學生的“已知”，還應該注重預設學生的“未知”。教師只有在教學設計時盡可能多地預設各種可能，才能做到心中有數，進而有的放矢。當課堂出現未曾或無法預見的情況時，教師才有足夠的智慧去應對，從而將課堂引向精彩。因此，教師應盡可能多地了解學生，預測學生自主學習的方式和解決問題的策略。

例如，“圓的面積”一課的教學目標是：運用圖形轉化的思想，通過動手操作理解圓面積公式的推導過程，掌握圓面積的計算公式。結合上述教學目標，我預設學生可能會把圓轉化成長方形、三角形等圖形以計算圓的面積，推導圓的面積計算公式。

三、放棄預設，創造生成

由于新課程背景下的教學具有開放性，教師允許并鼓勵學生大膽表述自己的見解。這其中就會有一些出人意料的想法。面對這些預設之外的內容，教師如果能充分發揮教學機智，突破原先教學預設的框框，捕捉臨時生成資源中的有意義成分，及時放棄預設的教學方案，根據課堂生成選用新的教學方案，往往會取得意想不到的效果。

例如，教學“比的意義”時，有個學生提問：“一場足球比賽2∶0是不是比？”對于這突如其來的問題，教師沒有直接回答，而是把問題拋給了學生：你們認為呢？學生形成了兩種意見，一種認為一場足球比賽2∶0是比，另一種認為足球比賽2∶0不是比。看到這兩種情況，教師因勢利導，讓認為2∶0是比的作正方，認為不是比的作反方，然后進行辯論比賽。正方：我們認為2∶0符合比的讀寫法，所以它是比。反方：不是比，是兩個隊的進球數。再說兩個數相除，除數不能為0，所以一場足球比賽2∶0不是比。這節課，因學生的一個問題而放棄了原先預設的教學方案，創造生成了一節成功的課，滿足了學生探究的欲望，收到了意想不到的效果。

四、放大錯誤，升華生成

錯誤是一種自然現象，是課堂教學動態生成很好的教學資源。在教學中，教師可應用錯例，并及時地放大錯誤，引導學生對“錯例”進行理性反思、辨別異同、探尋“病根”。只有這樣，才能“對癥下藥”，杜絕“舊病復發”。學生通過親自參與找錯、議錯、辨錯這一過程，生成的知識、獲得的技能就會更加牢固。

例如，在教學“兩位數減一位數退位減法”時，師：“63-8=？”

生1：“55。”

師：“你是怎樣想的？”

學生想出了各種各樣的辦法：第一種算法：先算60-8=52，再算52+3=55；第二種算法：13-8=5，50+5=55；第三種算法：先算10-8=2，再算2+53=55……多么獨特的方法，拍手稱快的同時，我突然意識到：孩子們的思維方式與成人的思維方式是不同的，而對于這個問題，他們更習慣于用比較的方法去思考。

總之，教學動態生成的特點對教師提出了更高的要求。教師只有創造性地使用教材、全面地了解學生和有效地開發課程資源，預設才能富有成效。同時，也只有在實施教學時不拘泥于預設，并能智慧地處理好預設與生成的關系，生成才會更加精彩。

編輯：謝穎麗