關注文體意識培養語文素養

摘 要：第十屆全國“相約名師、聚焦課堂”小學語文教學觀摩研討會上，感受到了語文課濃濃的文體意識。反思自己平時教學存在的缺陷，關注文體意識，培養語文素養。

關鍵詞：文體意識；解讀教材；拓展延伸

十屆全國“相約名師、聚焦課堂”小學語文教學觀摩研討會上，眾名師對議論文、小古文、詩歌、散文等不同文體的教學呈現，讓筆者感受到了語文課濃濃的文體意識。反觀我們的教學現狀，常常會發現許多教師對學生文體意識的培養嚴重缺位，不管教什么體裁的課文，都會一一教成記敘文，以“千課一面”、死氣沉沉的教學模式來主宰語文課堂。《人民教育》2013年第6期的“話題”指出：“文體在學生語文素養的積累中應發揮出應有的價值”“有無文體意識將直接影響教師和學生對文本的理解”。那文體意識缺失成因何在？如何發展性地培養文體意識呢？

一、文體意識缺失之因——錯綜復雜

1.對“課程標準”解讀缺失

20世紀90年代末起，中考、高考作文為了規避以應試教育為目的，“按文體進行模式化訓練”的寫作傾向，提出了“話題”作文，寫作文體不限。緊隨著《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》出臺，課標中對文體的界定不能說沒有，但點到為止。于是淡化文體意識的閱讀、寫作教學堂而皇之成為中小學教師時髦的教學追求，這讓語文教學從一個極端走向另一個極端。試想，義務教育課程標準制訂者會是這樣的一個目的嗎？

《義務教育語文課程標準（2011年版）》，逐條細讀小學各學段的課程目標與內容。各學段對承擔課程目標的教材選文文體有區分，有各自的具體要求。它依據認知規律、理解的難度，分學段呈現，并注意反復性出現文體的閱讀要求的提高。

再來看看課標中關于“文體”等語法修辭知識的教學建議：“在教學中應根據語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發進行指導和點撥。指導與點撥的目的是為了幫助學生更好地識字、寫字、閱讀與表達，形成一定的語言應用能力和良好的語感，而不在于對知識系統的記憶。因此，要避免脫離實際運用，圍繞相關知識的概念、定義進行‘系統、完整’的講授與操練。”這個建議明確指出文體知識教學的重要性與必要性。

對課標研究的缺失使得有些教師在淡化文體的大環境下，不敢明確地談文體。面對一篇篇不同體裁的作品，只能追求對文本內容的簡單理解，而忽視了文本形式的把握。

2.對語文教材研究不夠透徹

我國現代中小學語文教材多以單元形式編排。但課改之前，單元編排形式主要為“能力訓練組元”“寫作項目組元”“知識系統組元”等，于是語文教學出現了過于偏重理性和知識性，忽略其形象性和感悟性，喪失對學生進行情感陶冶和人文旨趣培養等問題。

為了糾正過去唯工具性的偏向，突出語文學科的人文性，課改之后的幾種語文教材多以文化或生活話題進行“主題聚合組元”。這種編排體例以“語感、語文素養”來替代“語文知識、語文能力”作為語文課程的目標，教師如果對教材編撰的演變缺乏了解，對現行教材編寫意圖認識不夠深刻，就又會從一個極端走向另一個極端：教學中只注重落實人文目標，對文體等形式方面的目標不加考慮，淡化、虛化文體。

例如，北師大版六年級下冊第五單元以“沖突”為主題，安排了五篇課文，其中主體課文《寓言二則》（《矛與盾》《鷸蚌相爭》）顧名思義是寓言，《小抄寫員》是小小說、《大自然的秘密》是科學小品文，而選讀課文《我看見了海》是一篇散文，《甘羅十二為使臣》則為話劇。

二、文體意識培養之策——三管齊下

自覺的文體意識不是單純地具備某種文體知識，它是一種綜合性語文素養，要在語文實踐中與體驗、感悟、理解等語文素養相互交叉、滲透，并實現對學生閱讀、寫作和交際表達能力的提升。文體意識的培養不是一朝一夕的事情，應立足課堂，做足課前功夫，并向課后延伸，做到課前、課中、課后三管齊下。

1.課前：明確文體意識要求，準確解讀教材

什么叫文體意識？東北師范大學文學院金振邦教授指出：“文體意識是指人們在文本寫作和欣賞中，對不同文體模式的自覺理解、熟練把握和獨特感受，是對讀寫實踐的一種能動的再認識。”文體意識為寫作者提供編碼程序，也為閱讀者為提供暗示解碼方式。對學生文體意識的培養，需要依托文本閱讀實踐進行。因此，教師應當利用教材中文體鮮明的詩歌、小說、劇本、童話等，培養學生的文體意識，發展學生的閱讀技能。基于以上的認識，作為教師應加強自己的知識儲備，除寫寫教育教學隨筆、教學論文之外，自身應具備足夠扎實的文體知識和足夠豐富的文體閱讀經驗，方能準確把握一篇篇課文的文體特征，進而準確定位具體的教學目標，對學生的文體意識進行有意識地、科學地滲透。

例如，在教學《負荊請罪》這一劇本時，教師首先必須了解劇本這一文體的特點，感受劇本對臺詞的推敲，對情節發展的安排，并梳理劇本《負荊請罪》與歷史故事“負荊請罪”的聯系與區別，方能準確定位教學目標。筆者認為本課教學目標可以定位“用抓主要戲劇沖突、揣摩人物潛臺詞的方法閱讀劇本，從而感受人物形象”，教學重點則定位為“怎樣閱讀劇本”。這樣一來，目標明確而具體，在操作過程中，就容易精力集中，有效突破。而這樣的目標，緊緊抓住了文本的文體特征，直指學生文體意識的培養。

2.課中：關注文體意識體現，準確點撥滲透

從語文素養的角度來看，教學中注意點撥文體知識，增強學生的文體意識是必要的，但教學方式不能是理性的文體知識的講解、灌輸，應注重在語言實踐中體驗、感悟，在對話互動中相機滲透。不同的文體具有自己獨特的文體特征，不同的文體具有不同的教學功能，因此在教學中，也需要因文而異選擇不同的教學內容，采用適宜的閱讀方法。像讀小說，要明白小說是源于生活高于生活的虛構，它包括典型環境、人物和情節等三要素，要關注情節線索，在典型環境中理解人物形象，領會小說的主題；像讀散文，要明白散文在真實的基礎上可采用藝術手法，形散而神不散，要慢讀細品，得其神、悟其形；像讀詩歌，需要還原意象，做到悟情、得言、會意……

下面我們一起來看看管建剛老師執教《滴水穿石的啟示》一課時，是如何結合教學實踐訓練學生的文體意識的。在初讀課文以后，管老師引導學生找出課文的啟示，并告訴學生這就是作者的觀點；緊接著管老師拋出問題：作者提出這個觀點對不對？怎么證明呢？由此引出三個正面例子、一個反面例子，讓學生明白這就是論據；再接著引導學生反復讀最后一句話，讓學生悟得這就是作者得出的結論；然后告訴學生，像這樣的文章我們稱之為議論文。管老師還告訴學生議論文的一般流程為：提出觀點，擺出正面、反面例子，得出結論，但可以有變式，如反面例子不寫。最值得欣賞的是管老師對于議論文的文體意識滲透并不枯燥、機械。他抓住“目標專一”“持之以恒”的對稱美，培養了學生的“句感”；與學生探索如何把“一句話”變成“一篇文章”，培養了學生的“篇感”；抓住李時珍、愛迪生、齊白石三個事例賞析，引導學生思前想后，學會分節，培養了學生的“段感”。通過管老師的梳理點撥，學生在愉快的自主體驗中了解了議論文的基本格式，也學會關注揣摩篇章結構特點。

3.課后：提升文體意識高度，加強拓展延伸

對學生進行有意識的文體意識滲透，讓學生關注文本的語言結構和表達形式，如果僅僅局限于課本、課堂，僅僅局限于閱讀、寫作，是不足以促進學生生命成長的高度。應立足課堂，加強課外拓展延伸讓學生不但要“見木”，更要“見其森林”。語文教學應該以文體意識的覺醒為切入點，承擔起文學教育的使命；應立足學生的情智發展，讓文體意識深入學生的心田，并由此萌生起熱愛文學的種子。

要讓學生在讀了某個作家的一篇文章后，便期盼著能讀到他更多的作品。如讀了《小抄寫員》這一篇小小說，便想找出《愛的教育》一書，把書中的一篇篇小小說一覽為快；讀了朱自清的散文《匆匆》，便迫不及待地想讀讀他的《背影》《春》《荷塘夜色》……

要讓學生讀了某個作家的一篇文章，便自覺找出與之文體相同的作品廣泛閱讀。如在課堂上讀了小說，便能激發起課下讀小說的欲望；在課堂上誦讀了一首小詩，課下便希望再讀讀其他小詩，或者自行模仿創作……

長此以往，閱讀便會因為我們的閱讀教學，在不知不覺中自然而然地成為學生生命成長的基石，成為學生“悅讀”精彩人生的開始。

（作者單位 福建省晉江市第三實驗小學）