有效落實“四能”，從心開始牛免功

學生不會發現問題，不能提出問題的現象，在教學過程中經常會出現。在低年級發生這種現象也許不足為奇，在較高年級也會出現。難道真是我們的學生不會發現問題，不能提出問題嗎？我就親歷了這樣的一節公開課。

在《小數的加法和減法》一課中，教師出示教學情境后，讓學生觀察發現了哪些數學信息，學生回答得很精彩，但接下來發生的事情，卻引起了我的許多思考。

師：根據這些數學信息能夠提出什么數學問題呢？

生：買兩個筆記本和一個講義夾一共用多少元？

師：你提的問題很好，怎樣列式？（教師面露喜色）

生：買一支鋼筆和兩只水彩筆一共多少元？

師：你提的問題也不錯，怎樣列式？同學們還能想一個沒有乘法運算的問題嗎？（表情開始嚴肅，同時適時調整）

此時，一位胖乎乎的小男孩突然站起來說：“老師，每樣買一個一共用多少元？”

師：誰還有新的發現？誰還能提出一個新的數學問題？

生：我發現這上面的價格與實際不符。

師：哪兒與實際不符呢？

生：水彩筆太貴了。

課進行到這里，學生哈哈大笑，聽課的老師也笑了，授課教師卻出汗了。接下來，慌張的老師為了防止學生再次提出“跑偏”的數學問題，簡單評價完學生提的問題沒有價值后，干脆自己提出了早已“設計”好的數學問題，然后師生共同探究算法。

一節課就這樣結束了，難道我們的學生真的不會發現問題，不能提出問題嗎？答案是否定的，是教師想把自己的設計意圖嫁接給學生。一開始，教師適度的賞識、巧妙的引導的確非常好，但教師太想讓學生提出自己心中的問題了，整個發現問題、提出問題的過程好像是在猜謎語，學生猜不中，教師就氣憤。最后教師干脆直接“包辦”，自己提出了本節課需要解決的數學問題。假如我是學生，在心里真想問一下老師：您為什么不夸我們了呢？難道我們提出的問題真的沒有價值嗎？也許，再等待一下，我們的學生便會提出本節課要解決的問題，可惜……

誠然，這只是一個個案，也許是教師當時上課時的心情不好，也許是這位教師的教學藝術水平還有待提高。但與此相類似的教學方式、教學觀念，卻時刻出現在我們的常規課堂，阻礙學生問題意識的提高。如此下去，學生善于發現問題的眼睛便會日漸模糊，敢于提出問題的嘴巴便會不再張開，“四能”的落實變成了空中樓閣。

俗話說：“改變從心開始。”新課標提出有效落實“四能”，又何嘗不是這樣。在教學當中，我常這樣對待與處理：

一、悉心呵護學生的好奇心，讓學生學會數學的發現與思考

學生從呱呱墜地的那一刻起，便開始了與外界的交流。當他們能用語言或肢體表達、交流時，思維的觸角便開始生長。出于好奇與愛問的天性，便提出這樣或那樣的問題，有時提出的問題讓人匪夷所思。對于兒童的這份天性，如果不予理會，也不予以善待、引導，這朵“好奇之花”便很難結出“善問之果”。久而久之，學生的問題意識便逐漸“沉”了下去。有時出于恐懼等心理障礙，便不敢于、不樂于、不善于提出問題了，更談不上數學的發現與思考。因此，我們教師要悉心呵護學生的這份“童真童趣”，給他們積極思維的空間，鼓勵學生質疑，使其逐漸突破畏懼等心理障礙，他們便會源源不斷地冒出“為什么”。這樣，學生的問題意識便會逐漸增強，積極地發現問題、大膽地提出問題便成為可能。

二、活用教材，創設有效情境，鼓勵學生質疑問難

問題的發現與提出，離不開具體的數學情境，因此選取有效的數學情境至關重要。（1）情境的選取應是貼近學生生活的，學生能理解的。雖然教材給我們提供了豐富的教學情境，但有些情境不利于學生發現問題、提出問題，尤其是在農村的教學中，這種問題更加突出。也許教材編寫人員考慮的是全局或其他更重要的事情，但我們教師完全可以通過活用教材、改進教學情境去完善；（2）情境的選取應是學生感興趣的，讓學生能發現問題，有問題可提，能激發學生的問題意識。在問題的發現與提出的過程中，還可以向學生滲透一些諸如注意隱藏信息、換個角度提問等技巧策略。

三、適時準確引導，全方位、多角度地訓練學生發現問題、提出問題的能力

學生通過觀察情境提出幾個數學問題后，如果仍“原地踏步”，這時教師的適時點撥、引導就顯得尤為重要了。比如，在教學《比的意義》時，當學生提出幾個數學問題后，我發現他們提出的問題基本上是求兩個量的差或和。簡單駐足總結后，我適時提醒學生：“你們還能提一個除法問題嗎？”學生豁然開朗，求一個量是另一個量的幾分之幾或幾倍的數學問題，被學生紛紛提出。

事實證明，只要給學生機會，再加上適時、有效、準確的引導，一旦學生有了問題意識，就會以飽滿的探索熱情不斷地發現問題、提出問題。

（作者單位 山東省茌平縣肖家莊鎮田莊小學）