教育改革中的教師阻抗行為分析

【摘 要】由于受到傳統(tǒng)教育管理體制的影響，教師地位問題得不到真正解決，教師對個人利益的擔憂以及教師組織文化的保守性等諸多因素導致在教育改革中存在著諸多教師阻抗行為，主要表現為直接拒絕、被動順應和無所作為三種類型。消解教師對教育改革的阻抗，需要進一步改革教育管理體制、切實提高教師的地位、關注教師的個人利益、引導教師組織文化的積極轉向。

【關鍵詞】教育改革 教師阻抗 利益

伴隨著世界教育改革大潮，我國在教育領域內進行了新課程、素質教育、教育體制等一系列改革。通過這些改革，我國教育事業(yè)取得了一定的發(fā)展，但在改革過程中也出現了諸多問題，以致教育改革并沒有達到理想的效果。導致這些問題出現的重要原因之一是在教育改革中的教師阻抗行為。因此，深入研究教育改革中的教師阻抗行為，重點關注教師在教育改革中的態(tài)度，是進一步推進教育改革，提高教育改革質量的重要前提。

一、我國教育改革中存在的教師阻抗行為問題

我國教育事業(yè)在取得成就的同時存在著諸多問題和不足，使得教育改革實施的實際效果與目標設定之間存在著較大的差距。以近年來的新課程改革為例，就可以窺見一斑。新課程改革致力于通過激發(fā)學生自主參與的學習動機以提高學生學習的自主性、實踐精神與創(chuàng)新精神，強調學生的自由全面發(fā)展，注重塑造學生的鮮明個性，滿足學生終身發(fā)展的需要。但是從當前的實施情況看，實際效果與理想目標之間存在著較大差距。教師自認為在教學中能夠合理地運用新的教學理念，但在具體的教學實踐中總是不自覺地陷入到舊的教學理念的窠臼之中。

教育改革不能取得預期效果的重要原因之一在于教育改革過程中產生的一線教師阻抗教育改革的行為。一線教師是教育改革的最終實踐者，如果一線教師產生消極應付或抗拒改革的態(tài)度與行為，必將影響教育改革的順利進行。首先，教師是落實教育改革理念的關鍵性人物，改革措施只有經過教師的實踐才能轉化為現實的教育效果。其次，教師是教育改革中最直接的利益相關者。再次，教師是改革理念的實際解讀者，教育改革的內在價值取向與教師個人的價值觀的一致性程度決定著教師對改革的態(tài)度。因此，研究教師在教育改革中的態(tài)度，研究教師的教育行為是否符合新的教育改革理念是推進教育改革順利進行的重要保障。

二、教師阻抗的表現

教育變革理論中使用的“阻抗”“抗拒”兩詞，來源于社會學關于社會變革的研究。所謂教師阻抗是指在教育改革進程中因教師觀念上的沖突導致教師阻礙、抗拒改革進行的行為表現。[1]

國內外對教師阻抗的研究有很多，如普拉特提出教育人員對變革的態(tài)度可以分為五類：反對者、拖延者、沉默者、支持者、熱誠者。這五類教育人品所占的比例中，以沉默者最多，約占40%，其次為支持者和拖延者，各占25%，熱誠者和反對者最少，各約占5%。[2] 詹納斯依據教師在面對變革時所產生的阻抗情緒在程度上的不同將教師阻抗行為分為挑釁性阻抗、消極挑釁與消極性阻抗三種類型。我國學者劉毓指出教師一旦產生心理阻抗就會產生回避行為、被動順應與逆反心理。學者于動認為，對教師而言（不管是國內還是國外），在面對改革（或者變革）時所表現出來的類型是極其相似的，大致可歸為三類，即強烈反對、積極參與和被動跟隨。[3] 我國學者雷明把教師阻抗行為分為抵制、觀望態(tài)度與不作為三大表現。本文認為當前教師對教育改革的阻抗行為主要表現在以下三個方面：一是直接拒絕，即教師排斥教育改革，思想上不能接受教育改革新的理念，行為上拒絕執(zhí)行新的教學方式。這部分教師非但自己不接受變革，還對在教學實踐中采用新方法的教師進行嚴厲抨擊。二是被動順應，教師消極應付教育改革。三是無所作為，主要表現為教師自身素質與能力無法勝任教育改革提出的新要求但又不思進取，不主動提升能力以適應新的教學要求與環(huán)境。

三、教育改革中教師阻抗行為的原因分析

1.傳統(tǒng)教育管理體制的影響

傳統(tǒng)教育管理體制是一種典型的科層管理體制，這種管理體制在管理中推行自上而下的管理模式而形成一種金字塔形的結構。受這種管理體制的影響，在管理方法上強調對自上而下的行政命令的絕對服從；在教育資源調配上講究行政上下級關系，以領導意志為核心；以效率為價值導向，強調教育成績與物質利益直接掛鉤；強調管理過程的硬性規(guī)范，管理結果的強制服從；強調教育評價結果的統(tǒng)一量化，并將教育數字作為教師資格鑒定與業(yè)績評價的評價標準。這種模式缺乏人文關懷與精神滿足，缺乏對教師幸福的關照，與新課程改革的教育理念相沖突。在這種模式中，教師的權利與義務不對等，教師只有服從上級命令的義務，而沒有參與制定改革方案的權利，教育改革無法傾聽最重要的一線教師的意見。因此，這種管理方式一方面可能會使教育改革的實施措施與實際情況脫節(jié)，另一方面則可能會引起教師的反感，使教師產生逆反與抗拒心理，導致教師消極地應對甚至直接阻抗教育改革。

2.教師的地位問題得不到真正解決

教師的地位問題一直都是討論的焦點，但教師的地位并沒有真正得到解決。教師，特別是廣大一線教師越來越成為一個“弱勢群體”。在政治地位上，教師處于政治生活的邊緣，政治權利沒有得到充分保障；在經濟地位上，與教師職業(yè)的勞動付出相比較，教師不僅遠遠落后于社會各強勢部門和行業(yè)，而且落后于以追求個人利益為最終目的的個體職業(yè)者；在專業(yè)地位上，經常處于專業(yè)自信與大眾蔑視的矛盾之中；在社會地位上，學校成為社會問責的重災區(qū)，而教師又首當其沖。當前社會對教師的關注主要集中于少數教師在學校里、在課堂中的各種暴力行為等不良行徑，但極少關注廣大教師的生存狀態(tài)與未來的發(fā)展，教師最后的“光環(huán)”“光圈”已不復存在。教師面對的更多的是社會的各種指責，社會讓教師背負著不可承擔的重負。因此，教師為了自己的生存與發(fā)展不得不將主要精力集中于如何改變當前生存條件和社會地位，而非教育教學。顯然，只要教師“尷尬”的地位問題不能得到妥善解決，再先進的教育改革理念也無法落實。

3.教師對個人利益的擔憂

改革從本質上講就是利益關系的調整，任何改革都會不可避免地進行原有權力關系和資源配置格局的重組并最終導致利益的重新分配，因而對大部分人來說，他們是否以及在多大程度上支持改革的最主要因素不是對理念的守持，而是利益的權衡。如果權衡之后認為改革的結果將使自己的利益受損，那么他們會理所當然地抗拒改革。如果教育改革會引起教師利益的直接或間接下降，那么改革必將會遭到教師的反對。教育改革中源于教師對個人利益的擔憂而產生的阻抗行為主要有三種典型情況：①教師擔心改革中所采用的新制度和新技術會花費較多的成本，從而減少固有的收入；②教師擔心改革會減少原有課時，從而會減少課時補貼；③教師擔心因改革而被降低崗位，失去原有崗位的優(yōu)越待遇。這些都對教育改革形成強大的抵制力量，從而增加改革的難度。反之，如果教育改革能提高教師的待遇和實惠，那么必定會刺激教師的積極主動性。因此，在教育改革中教師對個人利益的擔憂也是產生阻抗的因素之一。

4.教師組織文化的保守性使然

組織文化是指某個組織在長期發(fā)展中所形成的相對穩(wěn)定的、獨特的價值觀，并以此為核心而構建的各種行為規(guī)范、習俗禮儀以及群體意識的總和。組織文化是組織成員在長期的組織生活中逐步形成的，具有相對穩(wěn)定性和不變性。組織文化的形成能規(guī)范、引導與約束組織成員的行為，可以保障組織成員持有共同的組織信仰。不同的組織因不同的組織環(huán)境而形成不同的組織文化特點，若組織形成于復雜多變的外部環(huán)境中，則該組織往往呈現出適應性強、容易變通、敢于創(chuàng)新等組織文化特點。但就教師組織而言，他們所處的工作環(huán)境具有一定的封閉性與較大的獨立性，從而使得教師群體的組織文化往往相對保守、封閉與缺乏創(chuàng)新。教育改革不管是在理念上還是在實際的實施過程中都將改變教師原來所處的穩(wěn)定環(huán)境，這必定會與教師原來所信奉的信仰、價值觀以及行為方式發(fā)生沖突。由于教師組織文化具有保守性的特點，教師會對改革所帶來的與原來不相符合且對自身不利的內容形成群體制衡，這也就從主觀上給改革造成了阻抗。

四、消解教師阻抗行為的對策

1.破除舊的教育管理體制的影響

教師的教學工作是學校教育活動的重要組成部分，要保障學校正常的教學秩序與教育教學質量，理順教育關系，實現理想的教育發(fā)展目標，有必要對教師實行一定的行政規(guī)約。但是，當前我國的教育體制仍然是一種金字塔形結構的科層制管理，教師在這種管理制度下缺乏應有的自主權，只能被動地執(zhí)行上級命令，影響了教師參與改革的積極性和主動性。為此，教育改革的制定者必須轉變舊的教育管理體制，提倡民主參與式的管理體制。“一切針對教師的管理政策和評價制度，都要以教師的自身利益為目標，以教師創(chuàng)造潛能的發(fā)揮和自身價值的彰顯作為目的，以人道化和人性化的原則為出發(fā)點，這是任何制度行之有效的最低倫理標準”。[4] 因此，要在反思傳統(tǒng)教育管理體制的弊端的基礎上改良原有的教育管理體制，下放行政管理權，實現教育管理體制的扁平化，充分保障教師參與管理的權力，提升教師參與管理的積極性與主動性，從而使教師擁有一定的自主權來處理教學中的問題。只有這樣才能使改革更切合實際，才能有效地減少教育改革中的教師阻抗行為。

2.切實提高教師地位

美國行為科學家弗雷德里克·赫茨伯格（Fredrick Herzberg）提出的雙因素理論認為引起人們工作動機的因素主要包括保健和激勵兩個因素。他認為保健因素只能保障個人最基本的生理、安全等缺失性需要，只有激勵因素才能給人們帶來滿足感與精神安慰，才能激勵人們努力工作。教師的社會地位屬于激勵因素的一個方面，因此要提高教師參與改革的積極性和主動性，就必須提高教師的社會地位以使教師切實感受到社會對他們的重視，使教師富有強烈的責任感和使命感以及自我實現的動機。提高教師的社會地位需要全社會共同努力，首先，要進一步提倡尊師重教的良好社會風氣。學校不是社會問題產生的根源，教師不是社會問題產生的罪魁禍首，不應將所有社會問題都歸結于學校，進而形成對教師角色的偏見。其次，對教師的評價要實事求是，不能以點蓋面，以偏概全，不能因為個別教師所犯的錯誤而否定整個教師群體。再次，樹立教師的權威，關注教師的生存狀態(tài)。教師也是現實生活中的人，也有自己的生存權利，要使教師更好地承擔起傳道、授業(yè)、解惑的職責，就必須關注教師的生存狀態(tài)，改善教師的生存狀況。

3.切實保障教師的合理利益

人兼具感性與理性，既有物質需要也有精神需要，在現有的條件下尋求物質與精神的雙贏。對教師個人利益的合法保障是教育改革獲得教師認同的基礎性條件之一。當前的教育改革更多的是傾向于向教師提出新的要求和教師的無償奉獻，缺乏對教師個人合法利益的關注與保障。因此，在教育改革中必須關注教師個人利益，以提高教師對教育改革的支持度和參與教育改革的積極性。首先，在改革中要盡量保障利益相關者尤其是廣大一線教師的正當利益，盡量避免損害教師的正當利益，及時滿足教師的物質需要和精神方面的需要，特別是滿足教師精神方面的需要。其次，應在原有正當利益的基礎之上，增加教師個人的收益。因為在教育改革中要求教師投入更多的時間與精力，教師會承受更大的壓力，如果沒有對這些新的成本投入提供相應的補償，就意味著這種改革對教師個人而言得不償失。這往往會造成改革得不到教師個人的認同，使教師對改革產生阻抗行為。

4.引導教師組織文化積極轉向

教師組織文化雖然具有相對穩(wěn)定性與不變性，但是亦具有一定的開放性與可變性，教師組織文化會伴隨著學習過程的動態(tài)了解而發(fā)生改變。盡管教師的群體文化具有保守、封閉的總體特點，但是在一定程度上他們仍然具有自愿改變的傾向，如在課堂上教師也會不時地開展各種活動，進行教學方式的調整，引用新的教學方法等。但是，組織文化變化的主要動力必須來源于組織內部群體價值觀的改變，而不是來自外來壓力的強迫。為此，教育改革的推行者應加強對教師的引導，使教師形成對教育改革理念的強大認同感，通過教師組織內部促進組織文化朝著擁護改革的方向健康發(fā)展。教育改革推行者應致力于讓廣大教師明白教育改革對教育事業(yè)發(fā)展的重大意義以及他們的態(tài)度和行為對改革成敗的重要性，以形成對教育改革的認同感而非批評和指責；應該更多地為一線教師提供心理上的疏導，而不是一味地發(fā)布行政指令；應該賦予教師更多參與教育改革的權利，讓教師承擔更多教育改革的角色而不是使教師游離于教育改革之外。

（作者單位：廣西師范大學教育科學學院，廣西 桂林，541006）

參考文獻：

[1]王萬俊.有計劃教育變革：含義與阻抗[J].樂山師范學院學報，1994（1）.

[2]楊明全.革新的課程實踐者——教師參與課程變革研究[M].上海：上海科技教育出版社，2003.

[3]于動.課程改革進程中的教師阻抗研究——一種經濟學視角的分析[D].河南大學，2007.

[4][英]約翰·密爾.論自由[M].北京：商務印書館，1982.