淺談小學英語建構式生態課堂與小組合作教學的結合

伴隨著新一輪課程改革高潮的掀起，小學英語教學面臨前所未有的機遇和挑戰。對于教師來說，需要研究如何在教學實踐中切實踐行新課程改革所倡導的理念。筆者作為一名基層的英語教師，在教育實踐中發現，對于小學英語來說，建構式生態課堂在于提高學生的主觀能動性，小組合作教學有利于生生之間的互動，我們需要改變傳統的教學模式，將構建式生態課堂與小組合作教學有機地結合起來，引導學生學會自主學習、學會合作，從而提高教學效率及質量。

一、當前小學英語教學的現狀

在傳統小學英語教學中，教師為教學主體，學生在課堂上處于被動傾聽的位置，是配合教師完成課堂任務的角色。這樣的師生關系，不僅忽視了學生學習主體的地位，而且也造成了教師在進行教案編寫與課堂設計時，容易以己度人，忽視學生的心理需要，在教學內容上把握不準，間接影響了課堂的教學效果。這樣的教學，一方面影響了英語教學質量的提高，另一方面由于學生在傳統課堂上處于被訓導被教育的位置，對于知識的接受處于被動方，造成學生獨立思維能力沒有得到培養，對于知識的理解“知其然，不知其所以然”，限制了學生的全面發展。這也就違背了素質教育的目的，造成學生學習不主動思考，依賴教師程度深，對于教學中的問題不會進行自主探索，傾向于問答案和記答案。特別是對小學英語教學而言，作為非母語環境下的教學，小學生的年齡特征與心理特征決定了學生學習的主動性會直接影響其英語學習的效果。小學生自身的學習自律性本來就不強，很多時候都是憑興趣來學習，如果在英語課堂上長期只是機械式地背誦課文句子與重復性記單詞，會直接造成學生的學習興趣下降，進而影響小學英語的教學成效。因此，英語課堂教學改革迫在眉睫，需要建構生態課堂與開展小組合作，也需要二者的有機結合，共同促進英語教育質量的提升。

二、建構式生態課堂與小組合作學習

1.建構式生態課堂

基于此，建構式生態課堂的提出，正是立足于小學生的心理需要，把學生作為教學主體，激發學生的學習興趣，引導學生先學，接著是教師教授，以學生的自學情況作為教師教學設計的參考，教師作為輔導與配合的角色，在學生的自主學習中起到補充與強調的作用。只有這樣才能讓小學英語教學寓教于樂，讓學生自己去探索英文世界的美妙，使其在不知不覺中提高學習效果。

2.小組合作教學

合作教學是指利用學生之間的分組關系，發揮其合作能力，讓小組內成員在合作與互動中完成學習任務。這樣的教學方式不僅可以實質性地改善教學氛圍，增加課堂內的社會心理氣氛，而且還可以大幅度地提高學生的交際與溝通能力。對于英語這種語言類學科來說，表達與應用是最重要的。小組合作學習不僅可以讓不敢開口說英語的學生敢于開口，而且可以讓學生培養團隊合作意識。在20世紀80年代，我國就開始進行小組合作教學的試點，教育主管部門也鼓勵學校多開展合作學習，以達到促進學生之間的交流，提高學生的學習主動性，進而達到教學相長、互相促進的目的。

3.小學英語中的建構式生態課堂與小組合作教學的結合

對于小學英語教學而言，在進行小組合作學習時，教師要引導學生進行分組，并將學習任務細化，在分組時要把學生的學習程度、性格特點等進行綜合考慮，保證每個小組的實力平衡，各小組內部相處融洽，交流溝通有效。對于分組而言，重要的是保證各小組成員之間的互補性。

在進行建構式生態課堂教學時，要合理地利用教學內容和教學資源，引入小學生感興趣的內容，布置不同的自學任務。例如，在進行牛津小學英語3A中的Nice to meet you這一課的教學時，就可以先布置好自學任務，讓學生用幾個詞來準備自我介紹。這樣的方式可以讓學生在自學時目標明確，進而融入重點知識的學習中。為了提高教學的趣味性，貼近學生的心理需要，還可以讓學生進行角色扮演。如設置學生喜歡的《 喜羊羊與灰太狼 》動畫教學情境，給一個學習小組分派任務，由一個學生扮演喜羊羊，一個學生扮演包包大人，讓他們互相問候，中間可以由學生自己插入不同的人物。在下一個學習小組中安排一個學生扮演紅太狼，一個學生扮演美羊羊，讓他們互相問候。由于活動利用了小學生最喜歡的卡通形象，學生的學習興趣非常高。同時，由于學生都熟悉這幾個人物的性格與關系，在進行問候時就會帶入不同的語言與情感，這樣也就達到了提高學生的自學積極性，提高學生的創新意識，讓學生在教學中可以生活化、自我化地積極參與。

教師對建構式生態課堂與小組合作學習的有機結合應有所認識。首先，教師應意識到建構式生態課堂與小組合作學習都立足于提高學生的綜合素質，所以，在進行評價與引導時，教師應重視對學生閃光點的發現。其次，就是教師的引導作用，應根據不同的教學內容與環境來進行不同的引導。如教學牛津小學英語中This is my father這一課時，教師應因時制宜，在引導時應考慮學生的心理年齡，可以通過不同的表情與動作來表示同一個意義。比如一個學生的爸爸是醫生，那么教師就可以讓學生表演自己的爸爸上班時的樣子，再來進行解說：“Who is he？ He is a doctor. He is Jay’s father.”考慮到小學生的英語水平有所不同，教師應豐富教學手段來重復課文中的關鍵句。如另一個學生的爸爸是工人，那么教師在引導時就可以接著說：“Who is he？ He is a worker. He is Lucy’s father.”同時讓學生表演自己的爸爸有代表性的動作、表情，如吃飯的樣子、睡覺打鼾的樣子，再重復性地把這幾個句子進行解說。學生在一片歡聲笑語中提高了對重點句的記憶。還可以結合課堂教學實際，讓學生在回家后，觀察自己的爸爸并表演給他看他在同學心中的形象。這樣的手段，不僅達到了以學促教的目的，而且也讓學生得以應用所學知識，把英語的課本內容外化為自己的表達能力。

三、小學英語建構式生態教學與小組合作教學的評價模式

對于小學英語教學而言，英語教師在進行評價時，應結合學生的綜合表現多做考慮，把學生在英語課堂上的表現細化，尋找其學習過程中的閃光點。改變過去以分數下定論的模式，把學生的上課積極性、團隊協作能力以及性格上的改善等都納入評價范圍，全面地對學生進行英語成果評價，有利于促進學生取得全面發展。

筆者曾教過這樣一個學生，他的性格相當內向，不善于表達，在教學中回答問題也不積極，但是在小組合作學習時，他的資料收集能力很強，小組之間進行競爭與表演時，他都擔當了一個十分重要的智囊角色，但是由于其性格原因，他從來不敢當眾進行英語表演與口語表達。在教學Goodbye這一單元時，為了增強這名學生的膽量和鍛煉他的應時能力，筆者特意讓每個小組都專門留出一人來做手勢，也就是當小組內有人提到goodbye這一詞時，這名學生就要馬上反應過來，做出“再見”的手勢。為了提高趣味性，筆者還特意把一些搞怪的動作放在了“再見”的手勢里。果然這名學生從最初的不安，到之后融入了手勢比賽的氛圍里，不僅慢慢平復了緊張情緒，同時也開始小聲地跟著小組成員進行課堂內容的表達。為了強調這次的進步，在課后布置自學任務與小組學習任務時，筆者專門在這名學生的作業本上表揚了他上課的表現。在日后的教學中，這名學生學習勁頭十足，漸漸克服了膽怯的問題，變得越來越自信，其英語成績也得到了較快的提高。

也就是說，教師的積極評價對學生具有有效的引導作用。目前教育界有專家倡導“強陽化”教育，每個學生都具有其自身優勢，教師對學生做得好、做得對的方面給予足夠的正面評價，可強化學生在這方面的優勢，并由點及面帶動其他方面的發展，從而漸漸實現其個人的整體發展，推進整體教育水平的提高。

四、結語

綜上所述，筆者認為對于小學英語教學而言，提高學生的自學能力，讓學生在團隊協作中學會溝通與表達是相當重要的。在這一過程中，教師應注重教學手段的豐富、評價項目的細化，以提高學生綜合素質為目的，能自學的不教，以學促教，充分發揮學生的學習潛力，進而達到提高學生英語水平的最終目標。

（作者單位：灌南縣實驗小學，江蘇 灌南，222501）