依據(jù)伯恩斯坦教育知識編碼理論分析我國課程類型

【摘 要】伯恩斯坦的教育知識編碼理論揭示了社會如何選擇、分類、傳遞和評價教育知識，以及不同的教育知識編碼類型與權(quán)力分配、社會控制的關(guān)系。本文依據(jù)伯恩斯坦的教育知識理論，從分類強度、構(gòu)架強度、課程類型三方面，探討我國學(xué)前教育、義務(wù)教育、高中教育、高等教育四個階段的課程類型及其差異的原因。

【關(guān)鍵詞】分類 構(gòu)架 集合編碼 整合編碼 課程類型

一、伯恩斯坦教育知識編碼理論的內(nèi)容

伯恩斯坦是20世紀英國著名的教育社會學(xué)家，教育知識編碼理論是其重要思想，該理論揭示了社會如何選擇、分類、傳遞和評價教育知識，以及不同的教育知識編碼類型與權(quán)力分配、社會控制的關(guān)系，理論內(nèi)容豐富，簡要歸納有四點。

（一）教育知識傳遞的三種信息系統(tǒng)

教育知識的傳遞是通過課程、教學(xué)、評價三種信息系統(tǒng)實現(xiàn)的。“課程規(guī)定什么是有效的知識，教學(xué)規(guī)定什么是有效知識的傳遞，評價規(guī)定什么是這些知識的有效實現(xiàn)。”[1]

（二）兩個核心概念：分類和構(gòu)架

教育知識如何在三種信息系統(tǒng)中組織和傳遞？伯恩斯坦運用分類和構(gòu)架兩個概念，分析了教育知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。“分類，適用于提供信息系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)——課程，指內(nèi)容之間的差異性，涉及內(nèi)容之間界限的清晰程度。”[2] 分類強，各類知識之間有清晰的界限；分類弱，各類知識之間的邊界比較模糊，知識之間的獨立性較弱。“構(gòu)架，適用于規(guī)定信息系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)——教學(xué)，用于分析動態(tài)知識傳遞過程。”[3] 一方面，構(gòu)架涉及傳遞內(nèi)容與非傳遞內(nèi)容之間界限的清晰程度，體現(xiàn)教師和學(xué)生在教學(xué)環(huán)境中，對教學(xué)內(nèi)容和范圍控制程度。構(gòu)架強，則傳遞內(nèi)容與非傳遞內(nèi)容之間有鮮明邊界，教師和學(xué)生在教學(xué)中對內(nèi)容的選擇范圍小。構(gòu)架弱，傳遞內(nèi)容與非傳遞內(nèi)容之間界限模糊，教師和學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容有較大選擇范圍。另一方面，構(gòu)架涉及教學(xué)過程中教師和學(xué)生的日常社會知識和教育知識之間界限的清晰程度。就兩者的關(guān)系而言，分類和構(gòu)架沒有必然的邏輯聯(lián)系，分類強度和構(gòu)架強度能夠彼此獨立地發(fā)生變化。

（三）課程編碼類型：集合編碼和整合編碼

在分析分類和構(gòu)架兩個概念的基礎(chǔ)之上，伯恩斯坦提出課程編碼（教育知識編碼）的兩種類型。“所有涉及分類強的教育知識的組織，屬于集合編碼。所有涉及分類強度明顯減弱的教育知識的組織，稱為整合編碼。”[4]

（四）課程編碼類型，體現(xiàn)權(quán)利的分配和社會控制原則

教育知識分類與構(gòu)架的差異，形成了教育知識編碼之間的差異，權(quán)力結(jié)構(gòu)和社會控制的原則，通過不同的教育知識編碼得以實現(xiàn)。集合編碼調(diào)控的領(lǐng)域，教育知識通過分割的等級科目得到組織分配。其特點有：①教師和學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的選擇、控制權(quán)較小；②師生關(guān)系呈權(quán)威等級性；③通過分科形成的專業(yè)化知識，使學(xué)生較早意識到人與人教育上的差異，明確自己的教育身份及由此形成的社會身份；④學(xué)校內(nèi)部成員的工作邊界較清晰，成員之間的垂直聯(lián)系多，相互關(guān)系有較強的等級性。整合編碼調(diào)控的領(lǐng)域，不同門類的知識之間、傳遞知識與非傳遞知識之間、日常社會知識與教育知識之間的界限變得模糊。相對于集合編碼，會有一系列變化：①教師和學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的選擇權(quán)、控制權(quán)加大；②師生之間的權(quán)威等級關(guān)系發(fā)生改變，教師權(quán)威減弱，師生關(guān)系較為平等；③教學(xué)內(nèi)容從封閉走向開放，也鼓勵學(xué)生變得開放，擁有更多的想法；④學(xué)校內(nèi)部成員之間加強合作，水平聯(lián)系增多，彼此間的關(guān)系更加平等和開放，垂直等級關(guān)系會減弱。

二、我國不同教育階段的課程類型

依據(jù)伯恩斯坦的教育知識編碼理論，對我國頒布的《 基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》《 義務(wù)教育各學(xué)科課程標準（2011年版）》《 幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》等文件進行分析，并結(jié)合實際情況，從分類強度、構(gòu)架強度、課程類型三方面，探討學(xué)前教育、義務(wù)教育、高中教育、高等教育四個階段的課程類型。

（一）學(xué)前教育階段的課程類型

1.分類強度：較弱

《 基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》《 幼兒園工作規(guī)程 》等文件明確提出，幼兒園應(yīng)當以游戲為基本活動形式。游戲本身就是學(xué)科界限較模糊的課程，屬于綜合課程，分類強度弱。

2.構(gòu)架強度：較弱

一方面，學(xué)前教育階段，日常社會知識和教育知識的界限比較模糊。學(xué)前教育主要教學(xué)內(nèi)容是游戲，強調(diào)教育知識與兒童生活、經(jīng)驗的聯(lián)系，屬于活動課程。游戲之外的其他教育內(nèi)容，也與兒童的生活緊密聯(lián)系，如老師要教會兒童使用餐具、洗涮，日常社會知識和教育知識的界限較模糊。另一方面，學(xué)前教育階段，學(xué)校、教師和學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容有較大選擇權(quán)。我國沒有統(tǒng)一的學(xué)前教育課程標準，雖有《 幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《 幼兒園工作規(guī)程 》等文件，但此類文件強制性低，指導(dǎo)性高，學(xué)校、教師和學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的選擇、組織、實施的控制權(quán)較大。

3.課程編碼類型

分類強度弱、構(gòu)架強度弱的教育知識整合編碼是學(xué)前教育課程的主導(dǎo)形式。

（二）義務(wù)教育階段的課程類型

1.新課改之前的義務(wù)教育課程類型

（1）分類強度：較強。國家教委1992年頒布的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程計劃（試行）》中規(guī)定：“義務(wù)教育階段，課程設(shè)置上以分科課程為主，適當設(shè)置綜合課。”但從設(shè)置的具體科目可以發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的課程，都保持分類強的特點，知識與知識之間界限明確，分科課程占主導(dǎo)，活動課程和綜合課程所占比重小。

（2）構(gòu)架強度：較強。20世紀80年代以前，我國課程管理體制屬集權(quán)制，課程大綱、教學(xué)大綱、教科書由國家統(tǒng)一制定，教師和學(xué)生選擇教學(xué)內(nèi)容的權(quán)利較小；20世紀80年代以后，雖實行一綱多本的教科書制度，但義務(wù)教育階段的課程內(nèi)容與學(xué)生生活、社會的聯(lián)系不大，且對學(xué)生的評價較強調(diào)選拔功能，教學(xué)內(nèi)容圍繞考試進行，總體而言，教師和學(xué)生在教學(xué)中，對知識的選擇權(quán)、對測試知識的內(nèi)容范圍的控制力較小。

（3）課程編碼類型：分類較強、構(gòu)架較強的集合編碼在課程制度中占主導(dǎo)地位。

2.新課改以后的義務(wù)教育課程類型

（1）分類強度：分類強和分類弱的兩類課程都占有較高比例。目前義務(wù)教育階段的部分課程，仍保持分類強的特點，知識與知識之間的界限明確。而部分課程，分類弱化，突破學(xué)科界限，整合學(xué)習(xí)資源。《 基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出：“小學(xué)階段以綜合課程為主，初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程。”2011年頒布的義務(wù)教育課程標準共有19個科目，這些課程分為兩類：一類是分科課程，知識界限明確、分類強度較高，如數(shù)學(xué)、外語。另一類是綜合課程，打破學(xué)科的界限，增強了學(xué)科的綜合性，分類強度變?nèi)酰缙返屡c生活課、品德與社會課、體育與健康課。

（2）構(gòu)架強度：弱化。《 基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》改革目標提出，加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活、現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗。這說明，一方面，目前我國課程改革的趨勢是加強教師、學(xué)生的日常社會生活方面的知識與教育知識的聯(lián)系，教育知識編碼的構(gòu)架有減弱的趨勢。另一方面，現(xiàn)在課程管理實行國家、地方、學(xué)校三級管理，相比以前的集權(quán)型管理，學(xué)校、教師和學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的選擇有更大空間，特別是校本課程的出現(xiàn)，體現(xiàn)了學(xué)校的辦學(xué)特色、滿足學(xué)生個性多樣化的發(fā)展需求。從這個角度分析，課程編碼的構(gòu)架減弱。

（3）課程編碼類型：分類強、構(gòu)架有弱化趨勢的集合編碼與分類弱、構(gòu)架有弱化趨勢的整合編碼都在義務(wù)教育課程體系中得以制度化，都受到應(yīng)有的重視。

（三）高中教育階段的課程類型

1.分類強度：較強

目前的高中課程結(jié)構(gòu)是分科課程與綜合課程并存，但學(xué)科課程較多。

2.構(gòu)架強度：弱化

分析高中的課程標準，可以發(fā)現(xiàn)高中課程相比過去，構(gòu)建強度有弱化趨勢。高中開設(shè)必修課和選修課程，實行學(xué)分管理制，學(xué)生可根據(jù)自己的愛好、學(xué)習(xí)傾向選擇適合的選修課，學(xué)生對課程的選擇權(quán)加大。此外，高中課程更注重教育知識與社會重要知識的聯(lián)系。

3.課程編碼類型

集合編碼和整合編碼在高中教育課程體系中都有體現(xiàn)，但分類強、構(gòu)架弱化的教育知識集合編碼在課程制度中占主導(dǎo)地位。

（四）高等教育階段的課程類型

1.分類強度

（1）教育知識的分類強度因?qū)W校類型的差異而有所不同。高等教育學(xué)校因任務(wù)的不同，分為三種類型：教學(xué)型、教學(xué)科研型、科研型。側(cè)重于教學(xué)的學(xué)校，知識分類強度稍強，側(cè)重于科研的學(xué)校，知識分類強度稍弱。

（2）教育知識的分類強度因高等教育的層次不同而不同。我國的高等教育包括專科、本科、研究生教育。層次越高，對學(xué)生的綜合素質(zhì)、創(chuàng)新素質(zhì)要求越高，而且隨著高等教育層次的增高，對學(xué)生科研素質(zhì)的重視度也越高，相應(yīng)的教育知識的分類會弱化。

2.構(gòu)架強度：有弱化的趨勢

不論是科研型大學(xué)，還是教學(xué)型大學(xué)，相比下位層次的教育，課程構(gòu)架強度都有弱化的趨勢。從教師角度分析，高等教育的教師享有更大的教學(xué)自主權(quán)。很多大學(xué)教科書的選擇權(quán)屬于教師，有的甚至由教師本人編寫；在教學(xué)過程中，教師對教學(xué)內(nèi)容的處理權(quán)也較大。從學(xué)生角度分析，大學(xué)生已成年，自我意識、民主意識增強。而且，我國高等教育實行教育經(jīng)費分攤機制，學(xué)生不僅是受教育者，也是教育的消費者，學(xué)生希望對接受的教育服務(wù)有更多的參與權(quán)，希望對教育內(nèi)容的選擇、教學(xué)過程的安排有發(fā)言權(quán)。

3.課程編碼類型

分類強、構(gòu)架弱化的集合編碼和分類弱、構(gòu)架弱化的整合編碼都在高等教育課程體系中得以體現(xiàn)，分類強度根據(jù)高等學(xué)校的類型、進行的教育層次的不同而有差異，但構(gòu)架弱化是高等教育課程的共同特點。

三、不同教育階段課程類型差異的原因分析

（一）不同的教育階段，各類權(quán)力的控制力和影響力有差異

“教育權(quán)有三種類型：國家教育權(quán)、社會教育權(quán)、家庭教育權(quán)。”[5] 三種權(quán)力都不同程度地對學(xué)校課程的設(shè)置產(chǎn)生影響。在國家教育權(quán)影響力、控制力較強的教育階段，課程的分類和構(gòu)架相比其他教育階段會更強。

從我國不同教育階段中國家的控制力、影響力來分析，我國的學(xué)前教育大多數(shù)由社會舉辦，國家沒有設(shè)置統(tǒng)一的學(xué)前教育課程標準，這為學(xué)前教育課程呈現(xiàn)分類弱和構(gòu)架弱的整合編碼的特點提供了空間。義務(wù)教育對提高國民的整體素質(zhì)有重要意義，國家投入大量經(jīng)費和人力，國家教育權(quán)的控制力比較強，因此我國在沒有進行新課改以前，義務(wù)教育課程的構(gòu)架和分類都很強。

（二）不同的教育階段，承擔(dān)對個體進行社會分化的職能有差異

學(xué)前教育基本不承擔(dān)對個體進行社會分化的職能，通過教育知識對個體身份進行定位的功能也較弱，這也是分類、構(gòu)架都比較弱的整合編碼能在學(xué)前教育課程制度中占主導(dǎo)地位的重要原因。從義務(wù)教育到大學(xué)本科階段，通過教育對個體進行社會分化的職能得到充分發(fā)揮，即使分類弱的課程有所體現(xiàn)，但分類強的課程仍占重要地位。而高等教育中最高層次的教育階段，通過教育對個體進行社會分化的功能大部分已由下位層次的教育承擔(dān)完成，它更注重培養(yǎng)有創(chuàng)新性、研究能力較強的復(fù)合型專業(yè)人才，所以課程的分類和構(gòu)架會相對弱化。

（三）課程最終落實在學(xué)生個體身上，課程的編碼類型、分類和構(gòu)架的強弱程度，要考慮學(xué)生的身心發(fā)展特點和教育規(guī)律

兒童的思維方式以形象思維為主，課程編制更強調(diào)綜合性、生動性、與生活的聯(lián)系，有利于兒童掌握知識。初中生既有整體性的形象思維，同時邏輯性思維也有一定發(fā)展，因此初中課程強調(diào)分科和綜合相結(jié)合，分類強的課程集合編碼與分類弱的課程整合編碼在課程體系中都有很好的體現(xiàn)。高中生抽象思維能力已經(jīng)發(fā)展到較高水平，能夠較好地理解分門別類的獨立學(xué)科知識體系內(nèi)部的邏輯聯(lián)系，即使課程以分科為主，也能較好地掌握，所以分類強的教育知識集合編碼是這個階段課程制度的主要形式。

（四）不同教育層次間的銜接方式不同，彼此間的課程類型的相互影響力也有差異

必須通過嚴格的選拔性考試，才能從下位層次的教育階段進入到上位層次的教育階段，但上位層次教育階段的課程制度、課程類型對下位層次的課程制度的影響較大，控制力更大，且兩個層次的課程編碼類型會有較多相似之處，上位層次的課程編碼方式變化，下位層次會受到影響。

如果上下兩個層次的教育銜接不需要嚴格的選拔性考試，則上位層次教育階段的課程類型對下位層次教育階段的課程類型的影響力、控制力相對較小，彼此之間的課程類型有一定的獨立性。

（作者單位：張婧霞，畢節(jié)學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，貴州 畢節(jié)，551700；陳恩倫，西南大學(xué)教育學(xué)院，重慶 北碚，400715）

參考文獻：

[1][2][3][4][英]伯恩斯坦.論教育知識的分類和構(gòu)架[M]//麥克F.D.揚.知識與控制——教育社會學(xué)新探.謝維和，宋旭東，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.

[5]張維平，石連海.教育法學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2008.