論教學評價的異化與歸化

【摘 要】新課程改革實施十多年以來，教學評價一直是改革的重點與難點。雖然取得了一定成效，但我國教學評價的學業主義與標準化、精英主義與標簽化、科學主義與測量化的異化現象依然存在。今后教學評價歸化的路徑是從標準化走向多元化、由“精英主義”走向“大眾主義”、堅持科學主義與人文主義的統一。

【關鍵詞】教學評價 異化 歸化

一、教學評價的異化

1.學業主義與標準化

在實際生活中，無論教育工作者還是家長和社會，往往都習慣于以學生的學習成績為標準來評判學生的好壞，他們容易急功近利，要求在最短的時間內看到最大的功效，把學業成績作為硬性指標，而相對忽略了對學生綜合素質的評價。學業成績則主要通過標準化考試體現，但標準化考試也早已被異化，程式固定，答案專制，并不能夠充分反映出學生的真實水平。以語文學科為例，上海高考語文卷某年出了這樣一道題：“請閱讀朱弁的《 送春 》‘風煙節物眼中稀，三月人猶戀褚衣。結就客愁云片段，喚回鄉夢雨霏微。小桃山下花初見，弱柳沙頭絮未飛。把酒送春無別語，羨君才到便成歸。’回答問題：這首詩通過

和 （用詩中的句子）寫出了春天的 。”[1] 標準答案竟是“通過‘花初見’和‘絮未飛’寫出了春天的短暫”。實際上，作者寫這首詩并不是要表現春之短暫，而是以羨春的筆調來思鄉。因為最后一句寫道：“把酒送春無別語，羨君才到便成歸。”所以無論從題目的設計上還是從答案的給定上看，都是不嚴謹的。可標準答案就是如此，無理可說，許多思維敏銳、批判意識強的學生很容易栽倒在標準答案的霸王條款之中。標準化考試還延伸到了寫作中。作文本應是最自由、最能體現學生思維和情感的方式，但同時它也會受到主流價值觀的限制，一篇作文的好壞在很大程度上取決于教師的偏好。于是為了大眾化，為了使學生不冒風險，教師便會向其弟子傳授一套保險的秘方。他們會為學生提供或者讓學生自己總結一套作文模板，如寫好作文的開篇和結尾，積累與各個話題相關的例證，積累好詞、好句，寫好過渡句，等等。本應抒發見解，張揚個性的作文變成了沒有血肉的外殼，成為了華麗辭藻的堆積，古今中外多少事的拼湊，千篇一律格式的八股。例如，江蘇的王棟生老師收集的用同樣一句話開頭的套文，那句話是“屈原向我們走來”。2004年江蘇省的高考語文作文題是“山的沉穩，水的靈動”，考生寫道：“屈原向我們走來，他的愛國之情，像山一樣沉穩，他的文思，像水一樣靈動。”2005年江蘇省的高考作文題是“鳳頭、豬肚、豹尾與人生的關系”，考生寫道：“屈原向我們走來，帝高陽之苗裔，他的出生，正是這樣一種鳳頭。當他舉身跳入汩羅江時，他畫出了人生的豹尾。”2006年江蘇省的高考作文題是“人與路”，考生寫道：“屈原向我們走來，他走的是一條什么樣的路呢？”2007年江蘇省的高考作文題是“懷想天空”，考生寫道：“屈原向我們走來，他仰望著楚國的天空。”2008年江蘇省高考作文題目是“好奇心”，考生寫道：“屈原向我們走來，那是為什么？我感到好奇。”[2] 這樣的作文怎么能夠引導學生獨立思考呢？完全是可以投機取巧的。即使當我們翻閱每年各省的高考滿分作文時，也會有這種感嘆。因為考場上被公認的“好文章”也不過如此，在這種標準化的作文評價體系下，我們看到的文章只是靜靜的文字，只是流暢的表達，只有文采，而少了人的存在，少了情感的存在，少了靈魂的存在。

2.精英主義與標簽化

我國教學評價的精英主義與標簽化首先是指教學評價的篩選，精英群體在評價過程中必然更容易脫穎而出。社會為學校排名次，學校為班級排名次，班級為學生排名次。第一，社會上有各種不同層次的學校，如重點學校、普通學校、職業學校等，社會對學校的排名和評價影響著人們的擇校標準與價值觀。俗話說：“龍生龍，鳳生鳳，老鼠的孩子會打洞。”盡管許多教育工作者都承認學生是平等的、都具有可塑性，但在實際教學中他們卻很難擺脫這一俗語所反映的偏見心理。重點學校和出自重點學校的學生理所當然地比普通學校以及來自于普通學校的學生享有更多美譽，這就是學校標簽所產生的效應。第二，在一個學校內部又分為重點班和平行班，這是學校內部班級間的等級評定。學校會根據班級的類別和學生質量的好壞進行師資調配，重點班的學生自然是其中的佼佼者，他們擁有更優質的教師資源與課程資源，學生學習資源的不平衡由此產生。第三，班級為學生排名次。新課程改革實施以來，排名次的做法已經得到了有效扼制，但“排隊作為考試的附加功能，既有教育思想的影響，有管理上的方便，有人們對選拔性考試的熱切期望，也有一種習慣性的集體無意識存在”。[3] 家長會很好奇地問老師自己的孩子處于怎樣的位置，老師會不由自主地用成績給學生排名次，同學之間也會用成績相互衡量。精英主義與標簽化其次是還體現在城鄉學生之間。城市學生無疑是精英群體，他們所享有的受教育機會、學習資源和競爭中的優勢令鄉村學生望塵莫及。鄉村學生想要考到與城市學生相同的分數要付出更大的努力。于是，在這種教學評價體系之下，城里學生能夠利用教學評價的篩選功能進入更好的學校，接受更優質的資源，獲得更高的文憑和社會地位，最終完成精英在資本和身份上的再生產。而鄉村學生則輸在了起跑線上，一開跑就被別人拋下一大截，這樣只能是惡性循環。

3.科學主義與測量化

桑代克等人認為，凡存在的東西都有數量，凡有數量的東西都可測量。于是在19世紀末，歐美興起了教育測量運動。隨后，教育評價又依次進入了“描述時代”“判斷時代”，并產生了“第四代教育評價”。測量時代雖已離我們遠去，但教學評價依舊無法擺脫它的影響和束縛。我國教學評價方法過于關注“量”的呈現，而忽視“質”的評價；過于注重可以量化的內容，如學業成績，而對難以量化的內容，如學生和教師在教育活動中表現和培養出來的創新精神、實踐能力、心理素質、行為習慣等綜合素質的評價則相對忽視。一是過于注重書面紙筆測試。綜觀我國的中考和高考，大體都是將書面考試視為首要和關鍵環節。即使涉及對學生綜合能力的考查，如面試也是在筆試基礎之上的，只有書面成績達到了一定標準才有進入面試的可能。我們承認書面考試在評價學生的知識掌握情況上所具有的精確性和不可替代性，但其在情感領域和動作技能領域則難以發揮效用。這種精確化測量難以考查學生的綜合能力，難以評估學生對程序性知識的掌握，難以了解學生的操作能力和實踐能力。如何檢測學生學以致用的能力，將書面考試與綜合測試完美結合，這正是我們需要思考的問題。二是在人文學科的教學中，教師常常以自然科學的眼光來衡量學生對文本的理解，強調學生對文本理解的“唯一性”。于是，雪化了之后只能是水，而不可以是春天；小露珠睡在荷葉上是不對的，睡只能形容人和動物；青蛙和蛇之所以沒有像別的小動物一樣出來留下腳印，沒有毛衣服、怕冷都不是理由，而是因為它們需要冬眠！可以看到，學生的答案充分體現了兒童的天真童趣和想象力，他們的回答所展現出來的單純著實讓人感動，而以純粹科學的標準判他們錯實在是對人文學科性質和童心世界的誤讀。

二、教學評價的歸化

1.教學評價應從標準化走向多元化

“多一把尺子就多一批好學生”，千篇一律、整齊劃一的教學評價難以實現對學生全面、公正、客觀的評價，教學評價應從標準化走向多元化。一是評價標準的多元化。新課程改革提出了“三維目標”，要求教師從“知識與能力”“過程與方法”“情感、態度與價值觀”三方面全方位地對學生進行考察，不僅注重對學生知識水平的評定，同時強調對學生能力的培養和生命的關懷。這在理念上已經使大部分教師有所改觀，但“無心的過錯”依然無法避免。這就要求教師要進一步提高自身的評價能力，科學地掌握不同維度的評價策略。二是評價主體的多元化。在傳統的評價模式中，受教師與學生接觸的時空限制，任何教師的評價都不可能非常全面，也難免會帶有主觀色彩，但這種片面性的評價卻成為了衡量學生的權威，從而使評價結果“失真”，使教學評價呈現“測不準”的現象。事實上，學生不僅生活在班級，而且也生活在校園；不僅與教師溝通，而且也與同學交往，與自己對話；不僅存在于學校的內部，而且也從屬于家庭和社會。故此，教學評價的主體除教師之外，還應該包括校長、家長、社區、同伴以及學生自身。只有做到教師評價與家長評價相結合、學生自評與同伴互評相結合，才有助于實現對學生全面的和真實的評價，使評價活動變成學生主動參與、自我反思、自我提升的過程。三是評價方式的多元化。傳統的評價模式十分重視標準化考試和書面考試，重結果而輕過程，評價方式單一。為實現對學生全面的評價，應堅持量化方法與質性方法的結合。例如，除書面考試之外，增加面試和實踐考察的比重，采用日常觀察評價、情景測驗、成長記錄袋評價等充滿新意的評價方式。這一方面有助于和諧民主師生關系的建立，另一方面便于全面評判學生，進一步促進其發展。

2.教學評價應由“精英主義”走向“大眾主義”

教育必須堅持“以人為本”，從“精英主義”轉向“大眾主義”，從而實現教育公平。這不僅是一種理想訴求，而且也是一個現實的發展目標。教學評價作為教學的重要環節，貫穿于教學過程的始終，在目的上、過程上和結果的處理上，都應該以公平、公正為首要原則，淡化甄別與選拔，從篩選走向發展。首先，進一步優化評價內容。例如，在考試評價方面減少偏難繁舊的內容，剔除專制權威的答案。在綜合實踐評價層面擴大范圍、調整優化測試內容。評價內容是為了解學生的學習情況和掌握程度，關照和促進大多數學生的發展，而不是為學生排隊。要通過對評價內容的優化來改變主要面向重點學校、著重培養少數尖子生的精英主義教育價值觀。其次，進一步完善評價政策，如完善升學考試制度和考試錄取制度。要考慮到城鄉學生在學習資源享用上的差異，減少文化精英階層的特權，在政策上對弱勢群體適當傾斜，逐漸縮小城鄉學生的差距。更加關注弱勢群體和不利人群的受教育狀況，放棄評價的“精英主義”路線，走向“大眾主義”路線，這是推動教育公平發展、推動城鄉教育均衡發展的重要保障機制。[4] 再次，教師在進行教學評價時必須公正、客觀。對待學生一視同仁，尊重學生的個體差異和生命價值，不因學生的成績優劣或家庭好壞而有所偏袒。

3.教學評價應堅持科學主義與人文主義的統一

教學評價像一個鐘擺，教學的“質”和“量”是其兩端，在實際教學中，我們很難維持平衡，容易走向鐘擺的一端而無法回歸。為促進學生的成長，教學評價應堅持科學主義與人文主義的結合，二者不可偏廢。一方面，堅持科學性原則。在進行教學評價時，以教學目標體系為依據，確定合理的、統一的評價標準。在此基礎上，使用先進的測量手段和統計方法，依據科學的評價程序對獲得的各種數據進行嚴格的處理，而不是依靠經驗和直覺進行主觀判斷。另一方面，教學評價不能也不應該回避它的道德責任和人文關懷，應以尊重熱愛學生為前提。如雅斯貝爾斯所言：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地成長，并啟迪其自由的天性。”[5] 如盧梭所說：“從我的門下出去，我承認，它既不是文官，也不是武人，也不是僧侶，他首先是人。一個人應該怎樣做人，他就知道怎樣做人，他在緊急關頭，而且無論對誰，他都能盡到做人的本分。”[6] 緣此，教育的根基是“為人生”，教學評價的前提是尊重兒童，尊重生命。這要求教師具有人文情懷，發自內心地熱愛學生，在進行教學評價時既注重其科學性，又考慮到人文性。盡量不傷害任何一個學生，不為學生貼標簽，不對學生分層；對學生的表現和學習結果既重視量的研究又側重質的描述性分析。

教學評價的異化現象是教學評價問題的折射，大量與教學評價觀念相左的教學評價行為依然存在，這種理念與實踐之間的矛盾構成了評價改革的難點。但同時，實然與應然之間的差距賦予了教學評價改革更為廣闊的空間。教學評價唯有從標準化走向多元化、由“精英主義”走向“大眾主義”、堅持科學主義與人文主義的統一，才能避免被異化，才有望真正促進全體學生的全面發展。

（作者單位：杭州師范大學教育學院，浙江 杭州，310036）

參考文獻：

[1][2]黃玉峰.“人”是怎么不見的？[EB/OL].

http：//his.snnu.edu.cn：8000/forums/.p/16896/60769.aspx，2012-

01-03/2012-03-15.

[3]賈群生.回歸生活的中小學教育評價[M].杭州：浙江大學出版社，2004.

[4]孫玲.教學評價背后的價值沖突及反思[J].教育理論與實踐，2011（11）.

[5][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991.

[6][法]盧梭.愛彌爾[M].李平漚，譯.北京：人民教育出版社，2001.