知識管理

“學(xué)生如何有效學(xué)習(xí)”的議題一直是教育界的研究熱點(diǎn)，為提高學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性，眾多學(xué)者從不同維度、不同視角對學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性進(jìn)行了深入細(xì)致的研究。然而，學(xué)者的研究僅僅局限于學(xué)生自身視角，忽視了教師有效學(xué)習(xí)對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。隨著基礎(chǔ)教育改革逐漸進(jìn)入深水區(qū)而出現(xiàn)的反省浪潮將我們的關(guān)注點(diǎn)聚焦于教師學(xué)習(xí)的有效性，使研究者認(rèn)識到除非能提供教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)會，否則教育改革目標(biāo)將欠缺實(shí)現(xiàn)的有力依據(jù)。但是，基礎(chǔ)教育改革未曾注意到教師有效學(xué)習(xí)是推動學(xué)生有效學(xué)習(xí)的重要方面，而教師對于個人知識的管理是推動其有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵動力。本文從知識管理的視角出發(fā)，通過教師的知識管理促進(jìn)其有效學(xué)習(xí)活動的開展，進(jìn)而使這些活動真正有助于提升教師實(shí)踐有效教學(xué)的能力，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)與效果。

一、教師個人的知識管理

知識管理大師Drucker曾說，知識型工作者要把所知道的與所學(xué)到的知識運(yùn)用出來，才能夠使知識的投資產(chǎn)生效益。況且，知識本身并不能創(chuàng)造財富、形成生產(chǎn)力，唯有將知識與工作進(jìn)行更緊密的與更廣泛的結(jié)合，效益才會更具體的顯現(xiàn)。此種現(xiàn)象正說明了知識型社會也是組織型社會的原因。[1] Drucker認(rèn)為知識只有在管理與應(yīng)用之后才能產(chǎn)生巨大的價值。同理，在教育領(lǐng)域中，知識的價值只有在能夠運(yùn)用到具體的教育情境之中，能夠解決教育領(lǐng)域中的實(shí)際問題時才能得以全面的發(fā)揮。知識價值的發(fā)揮是教師致力于個人的知識管理，以及將具體化的專業(yè)實(shí)踐理論更廣泛而靈活地應(yīng)用的過程；是教師基于系統(tǒng)化思維的觀點(diǎn)，從整體視角、時空超越、延遲效應(yīng)、反饋?zhàn)饔盟膫€維度對個人知識進(jìn)行系統(tǒng)化整合，極大化地發(fā)揮教師實(shí)踐智慧的價值，從而達(dá)到高品質(zhì)的教學(xué)效果的過程。

知識管理的過程是教師思考與實(shí)踐的雙向過程。教師個人的知識管理過程是教師將其內(nèi)隱知識不斷外顯化與理論化以建構(gòu)更明確、更理性與意義更豐富的專業(yè)理解，并運(yùn)用系統(tǒng)思考的方式分析與反省個人的知識、經(jīng)驗與價值以形成教師專業(yè)實(shí)踐理論的建構(gòu)過程。教師對于個人知識的管理不再是對于表面知識的簡單梳理與疊加，而是對內(nèi)隱于自身的知識全方位的領(lǐng)悟與統(tǒng)整，另外對所謂的“只可意會不可言傳”的知識進(jìn)行及時反思并加以體系化與系統(tǒng)化。因此，建構(gòu)與管理個人知識本身具有促進(jìn)教師自我發(fā)展及形成專業(yè)主體意識的深層意涵。除此以外，教師個人的知識管理并不是孤立存在的，通常需要借助研究者及同事的力量，是在團(tuán)隊的學(xué)習(xí)中不斷生成新知識、促進(jìn)自我成長與他人進(jìn)步的過程；是在互為主體性的詮釋理解與互為批判性的朋友互助的關(guān)系中更深層次地理解教與學(xué)的理論以發(fā)現(xiàn)改變個人的教學(xué)哲學(xué)、目標(biāo)、知識、技能與行為途徑的過程。

“與同事進(jìn)行有效的教與學(xué)理論的合作性探討與反省的過程，可同時達(dá)成分享不同的個人理論與知識背景脈絡(luò)，論辯解決問題的有效方法，建立共享的溝通語言，以及獲得同化時間等多重目的。”[2] Yexlay從目的性出發(fā)，從兩個層面論述了教師個人知識管理的目的性。第一，基于教師個人層面，教師個人知識管理能夠增強(qiáng)其知識的流通性、分享性與累積性；第二，基于組織發(fā)展的層面，教師個人知識管理具有高度的實(shí)用價值，能夠促進(jìn)組織在縱向維度與橫向維度的深層次的進(jìn)步。但是，現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的知識并不都是顯性的，并也不總是可以陳述與描繪的，很多知識是教師用語言無法編碼與表達(dá)的，即“只可意會，不可言傳”的知識，或者稱為教師個人知識中的內(nèi)隱知識。“認(rèn)知通常是一個脈絡(luò)性的議題，且與行動完全關(guān)聯(lián)在一起，知識的齒輪在脈絡(luò)中轉(zhuǎn)動，而且也只有在這樣的脈絡(luò)中能了解知識為何。”[3] Tosoukas強(qiáng)調(diào)了知識的脈絡(luò)性是一般人認(rèn)知的特性，這種脈絡(luò)性必須與行動相關(guān)聯(lián)，脈絡(luò)性反映的是特定的脈絡(luò)能夠展現(xiàn)的特有意涵，即特定情境的重要作用。因此，Putnam和Bork基于情境觀點(diǎn)（Simulative Perspective提出有關(guān)教師知識、思考與學(xué)習(xí)的新主張）[4]，通過論述教師學(xué)習(xí)與教師知識的特性彰顯了情境觀點(diǎn)在教師學(xué)習(xí)與教師知識層面的重要作用。

二、教師有效學(xué)習(xí)

教師學(xué)習(xí)最初是大家所熟知的人員發(fā)展在職進(jìn)修（入職、在職、職后的立體化過程）以及教師訓(xùn)練等相關(guān)概念與做法，希望教師通過諸如此類的研習(xí)活動獲得大量的豐富的知識并在較短的時間內(nèi)傳遞給學(xué)生，增強(qiáng)或改變學(xué)生的原有理念。這種培訓(xùn)活動忽視了教師對于知識的反思與管理，造成知識的教條化和過度僵化，導(dǎo)致教師改變與再學(xué)習(xí)的困境頻發(fā)，弱化了提升教師有效教學(xué)的責(zé)任。

“理解教師學(xué)習(xí)是如何進(jìn)行，并依據(jù)最能符合教師成人學(xué)習(xí)者特性的成人學(xué)習(xí)理論，論述教師學(xué)習(xí)的適合條件。因為教師學(xué)習(xí)的結(jié)果，如果無法促成個人知識內(nèi)涵的改變，提升教師對于教學(xué)內(nèi)容知識與教育學(xué)知識的認(rèn)知與理解，進(jìn)而調(diào)整教學(xué)行為，則教師的學(xué)習(xí)并未真正發(fā)生，教改的理念將無法落實(shí)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)成效的目的將變得空洞和毫無根據(jù)。”[5] 教師是怎么學(xué)習(xí)的？教師應(yīng)如何學(xué)習(xí)才會更有效？[6]“因此，我們的確有必要以一種新的觀點(diǎn)看待教師學(xué)習(xí)，并重新界定其意涵，讓教師有能力因?qū)W習(xí)而成長，進(jìn)而改變教室內(nèi)的教學(xué)實(shí)踐。”[7] 由此，我們對教師學(xué)習(xí)應(yīng)持有一種新的觀點(diǎn)，協(xié)助教師透過再學(xué)習(xí)提升素質(zhì)，通過知識的管理與反思改變教學(xué)行為與教學(xué)效果，讓教師有能力因?qū)W習(xí)而成長，進(jìn)而改變教室內(nèi)的教學(xué)實(shí)踐，成為一位有效的教學(xué)者。但是，由于教師大部分的個人知識是如此的隱晦與難以言辨，并且部分知識僅僅停留在充滿經(jīng)驗性與實(shí)踐智慧性質(zhì)的內(nèi)因狀態(tài)，從而導(dǎo)致教師不明確自己在教學(xué)上做了什么，自己依據(jù)什么而教。教師的知識困厄使得研究者在界定教師如何有效學(xué)習(xí)、教師進(jìn)行有效學(xué)習(xí)途徑的構(gòu)建等方面尚未尋獲較一致的共識。

探討有效教師學(xué)習(xí)的歷史，什么使有效教師專業(yè)發(fā)展充滿著不確定性，教師學(xué)習(xí)與學(xué)生表現(xiàn)之間的關(guān)系性，常缺乏直接而有力的證據(jù)，或是充滿著脈絡(luò)的關(guān)聯(lián)性，是以相關(guān)研究長停留在“是的”“但是”（yes，but）的結(jié)論上，這樣的描述的確讓許多企業(yè)尋找教師有效專業(yè)發(fā)展簡單而確定答案的決策者與實(shí)踐者感到沮喪。[8] 教師有效的教學(xué)行動是建立在實(shí)踐的認(rèn)知論基礎(chǔ)上的，這就表明教師學(xué)習(xí)應(yīng)不斷在做中學(xué)、在做中求進(jìn)步，因此，教師學(xué)習(xí)應(yīng)緊扣實(shí)踐性這一特質(zhì)，將學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐行動緊密地連結(jié)，既獲得理論層面的知識又掌握實(shí)踐層面的知識，從而在一定程度上促進(jìn)教師的有效學(xué)習(xí)。探討教師有效專業(yè)發(fā)展的學(xué)者Klingner與Guskey則認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)是否有效，有必要回歸科學(xué)取向，以及來自教學(xué)現(xiàn)場的證據(jù)，由證據(jù)來說明有效性最為適宜，其中最具說服力且有科學(xué)意義的證據(jù)，即學(xué)生的學(xué)習(xí)成就。[9] 盡管尋找科學(xué)證據(jù)是一件費(fèi)時又麻煩的事，但是正如Guskey所認(rèn)為的，只要在開始前就能先厘清目標(biāo)是什么，就沒有什么證據(jù)是不容易取得的。[10] 從Guskey的話中我們可以看出教師學(xué)習(xí)有效的標(biāo)準(zhǔn)是教師能獲得提升學(xué)生學(xué)習(xí)成果的有效教學(xué)證據(jù)，否則其價值性都應(yīng)遭受到前所未有的挑戰(zhàn)與質(zhì)疑。

三、教師有效學(xué)習(xí)過程中的知識管理

知識管理在一個創(chuàng)新知識、進(jìn)而強(qiáng)化組織適應(yīng)力與競爭力的時代，在知識經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)上應(yīng)運(yùn)而生，既具有知識經(jīng)濟(jì)“知識大爆炸的”共性，又具有自身強(qiáng)調(diào)管理的特性。在強(qiáng)調(diào)知識管理的時代中，只有個人或是組織做好知識管理，才能累積有價值的經(jīng)驗，達(dá)到聚集于應(yīng)用知識的加乘效果。同理，在教育行業(yè)中教師的知識管理在這一全新時代的發(fā)展也不例外，尤其是教師以往學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，即從被動學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃又R建構(gòu)與創(chuàng)新者的角色。教師的轉(zhuǎn)變可分為兩個方面：一方面，改變教師獲取知識的方式，使教師能夠以更主動且具延續(xù)性地進(jìn)行有效學(xué)習(xí)，過去教師零散、被動取得知識的方式造成教師知識管理被邊緣化的現(xiàn)象，影響了教師有效學(xué)習(xí)的動機(jī)，弱化了教師創(chuàng)新與應(yīng)用知識的能力；另一方面，改變教師知識管理的理念，教師要取代被告知且片段式的教師進(jìn)修研習(xí)的做法，認(rèn)清知識型社會中知識所具有的增長迅速、靈活度高、流通性快、系統(tǒng)性強(qiáng)等特點(diǎn)，領(lǐng)悟知識的集體分享與創(chuàng)新，能夠很好地運(yùn)用和駕馭學(xué)得的知識，進(jìn)而能將知識存儲在適當(dāng)?shù)闹R庫中，透過知識質(zhì)與量的提升，達(dá)到促進(jìn)組織競爭力的目的，只有這樣教師有效學(xué)習(xí)才能與時代脈動同步。教師知識管理能力的增進(jìn)，不僅是強(qiáng)化個人學(xué)習(xí)能力的重要手段，而且是學(xué)校組織提升適應(yīng)環(huán)境改變能力的基本條件。教師如果不能對知識進(jìn)行合適的管理與分配，則會在進(jìn)一步發(fā)展過程中受到阻礙，并可能引發(fā)學(xué)校教育無法順利開展的局面。

在知識型的社會中，過去所利用的教師研習(xí)方法并不能涵蓋當(dāng)前教師所需學(xué)習(xí)知能的發(fā)展情況，在知識呈現(xiàn)新特點(diǎn)、新變化的社會中教師有效學(xué)習(xí)相關(guān)的知識呈現(xiàn)出動態(tài)且快速增長的狀態(tài)，教師有效學(xué)習(xí)所面臨的知識量呈現(xiàn)出多元化的趨勢，傳統(tǒng)的教師有效學(xué)習(xí)要逐步退出歷史舞臺取而代之的是更強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性與延續(xù)性的概念。然而，在教師有效學(xué)習(xí)的理念下，到底應(yīng)如何結(jié)合知識管理的理念，促進(jìn)教師個人更有效的成長，提升教學(xué)品質(zhì)，成為教育領(lǐng)域亟須解決的問題。

四、教師有效學(xué)習(xí)的知識管理路徑

教師的知識管理是教師自我挑戰(zhàn)與學(xué)習(xí)性的歷程，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展與專業(yè)主體性的重要途徑，是教師有效教學(xué)、學(xué)生有效學(xué)習(xí)的重要影響因子。教師有效學(xué)習(xí)的管理路徑主要可從內(nèi)隱知識的外顯化與知識整合的系統(tǒng)化兩個維度進(jìn)行建構(gòu)。

1.內(nèi)隱知識的外顯化

教師有效學(xué)習(xí)的過程不再僅僅局限于顯性的知識，而是花更多時間思索如何將鎖在腦中的智慧與身上的經(jīng)驗——隱默性知識進(jìn)行反思與整合，并通過系統(tǒng)化的整理將其極大化地轉(zhuǎn)換成可監(jiān)督、分享、擴(kuò)散、收藏，進(jìn)而可創(chuàng)發(fā)更多新知識的顯性且可再利用的知識，以達(dá)到強(qiáng)化自身持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展能力的目的。

2.知識整合的系統(tǒng)化

教師有效學(xué)習(xí)要注重個人知識的系統(tǒng)性整理與組織，以增進(jìn)個人知識的累加與應(yīng)用價值，并能更具體地知覺到自己是真真正正建構(gòu)教師有效學(xué)習(xí)的主人，而不是其他學(xué)習(xí)者或權(quán)威者的知識附庸。有關(guān)教師個人知識系統(tǒng)化與管理的方法，一般有合作自傳法、札記反省法、經(jīng)驗學(xué)習(xí)法、檔案法、個人理論建構(gòu)法等幾種。這些方法都能透過不同性質(zhì)資料的應(yīng)用，協(xié)助教師具體化個人的內(nèi)隱知識，達(dá)到管理進(jìn)而擴(kuò)散個人知識的目的，教師學(xué)習(xí)知覺與自信心也得以在此過程中獲得增進(jìn)。

由此可見，教師有效學(xué)習(xí)如果能適當(dāng)?shù)嘏c教師個人知識管理的理念相互結(jié)合，并將知識管理列為教師有效學(xué)習(xí)的核心重點(diǎn)，則教師的學(xué)習(xí)實(shí)踐、思考與持續(xù)性的自我發(fā)展，可以與當(dāng)前知識性社會的脈動形成更緊密的聯(lián)結(jié)。教師有效學(xué)習(xí)的知識管理路徑的開發(fā)仍在繼續(xù)，基于知識管理的特性，教師可以通過資訊教學(xué)、團(tuán)隊學(xué)習(xí)、構(gòu)建專業(yè)社群等路徑以促進(jìn)有效學(xué)習(xí)；基于教師自身的特性，可以采用符合自身發(fā)展與特質(zhì)的知識管理路徑。不可諱言，知識管理是教師有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵動力。

（作者單位：西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 北碚，400715）

參考文獻(xiàn)：

[1]Davenport T H，Prusak L.知識管理——企業(yè)組織如何有效運(yùn)用知識[M]. 胡瑋珊，譯.臺北：聊經(jīng)出版事業(yè)公司，1988.

[2]Yaxley B G.Development teachers' theories of teaching： A touchstone approach[M]. London： The Falmer Press，1991.

[3]Tosoukas H. Do we really understand tacit knowledge？[D]∥ Easterby-Smith M，Lyles M A.Handbook of organiza- tional learning and knowledge manage- ment. Oxford： Blackwell Publishing，2003.

[4]Putnam R，Borko H. What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning？[J]. Educational Researcher，2000，29（1）.

[5][8]Guskey T R. The characteristics of effective professional development： A synthesis of lists[R]. Chicago：The annual meeting of the American Educational Research Association，2003.

[6]Lieberman A. Practice that support teacher develo- pment[J].Phi Delta Kappa，1995，76（8）.

[7][10] Guskey，T. R. Does It Make a Difference？Evaluating Professional Development[J].Educational Leader- ship，2002，59（6）.

[9]Klingner，J. K.The science of professional development[J].Journal of Learning Disabilities，2004，37（3）.