高中英語課堂教學目標設計的現狀及建議

【摘 要】以英語課堂教學目標實施過程中存在的問題為切入點，通過闡述英語課堂教學目標與有效教學之間的關系來說明其重要性，提出有效的英語課堂教學目標的設計應該以英語課程標準、英語教材以及學情分析為基礎。同時，幫助教師正確認識課堂教學目標預設與生成之間的關系，進而設計出科學合理的課堂教學目標，提高英語課堂教學的有效性。

【關鍵詞】課程標準 教學目標 教學效果

一、 引言

課堂教學目標是連接教育理想與教育現實的主要聯結點。[1] 而課堂教學目標的確定不僅取決于教師對自身所處的教學環境的了解，對教材的把握以及對學生需求的了解，更取決于教師能否正確地解讀課程標準，能否把握好課程目標。《 普通高中英語課程標準（實驗）》（2003年）（以下簡稱《 課標 》）圍繞以學生綜合語言運用能力為核心并與人文素養相結合，提出了高中階段英語課程整體目標，又在這一整體目標的框架下把課程目標分解為語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識五個維度 。[2] 教師在實施課堂教學時應該以總的課程目標為綱要，通過對課程目標的分解，在每一堂課的教學目標設計中體現出來，并加以實施。然而，在教學實踐中教師往往不能正確把握課程目標和課堂教學目標之間的關系，對課堂教學目標與有效教學之間的關系更是缺乏足夠的認識。有些教師在制定課堂教學目標時，未能對課程目標進行有效分解，極大地影響了目標的達成。本文試圖通過解讀課程目標、課堂教學目標的關系，分析在目標設計中存在的一些不良現象，幫助教師形成正確的目標意識，提高課堂教學的有效性。

二、課程目標和課堂教學目標的定義

課程目標是各學科依據國家課程標準所制定的關于學科的總體目標，它規定了學生的各個發展階段，在品德、智力、能力等方面所要達到的標準，課程目標是教師制定具體的課堂教學目標的依據。[3]

課堂教學目標也稱為課時教學目標，是師生課堂教學結束后預期達到的學習結果或標準。它指向具體的教學活動，是課程目標在教學過程中的具體體現，是教師完成具體的教學任務所必須達到的標準。[4]

三、課堂教學目標在實踐中存在的幾種不良現象

課堂教學目標是教師教學活動的靈魂，是衡量教學活動是否有效的準繩。這一定位已經在教師群體中達成了共識。然而，在教學實踐中，有些教師缺乏準確制定教學目標的意識和能力，導致目標定位不當或者教學目標缺失，直接影響了教學活動的有效開展。當前，教師在課堂目標設計和實施過程中主要存在以下幾種不良傾向。

1.形式化和格式化現象

不管教師是否有意識地關注課堂教學目標的設計，這是他們每一節課都會遇到的實際問題。因為課堂教學目標的設計直接指向教學效果，缺乏教學目標的課堂所造成的后果是不可想象的。在現實中，我們發現一些教師的課堂教學設計存在兩種不良傾向。一是對課堂目標缺乏正確的認識。一些教師在進行課堂教學目標設計時，沒能把關注的目光聚焦在自身的教學實踐上，而是隨便在網絡上搜尋別人的教案，把別人的目標設計照搬到自己的教案里。他們把課堂目標當成一種擺設，教學實踐中缺乏目標的意識，課堂目標形同虛設。盡管這些教師也明白課堂教學目標的重要性，但其關注的目光僅僅停留在形式上。二是過分拘泥于設計格式。課程改革推行之初，為了引導教師轉換課堂角色，即由以教師為主體轉變成以學生為主體，提出了課堂目標設計的一些關鍵詞語，如由“Help the students...（幫助學生形成……）”轉變為“The students can...（學生能做到……）”等以體現“以學生為主體”的教學原則。在目標設計上提出了“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”[5] 三個維度。一些教師沒有深入分析教學的內容，也未能根據課型和學生的實際來定位教學目標，機械地套用設計的格式，使得教學目標設計千篇一律，毫無操作性可言。甚至有些教師按照“三維目標”來一一對應，把一堂課分為三個階段，第一階段為“知識講授”，第二階段為“技能操練”，第三階段為“情感升華”。這些不良傾向導致教師在實施課堂教學目標時的機械性，削弱了課堂教學的多樣性。

2.主體不清和定位模糊現象

新課程對教學實踐中教師的角色和學生的角色有著明確的定位，即學生是教學過程的主體，教師是學生學習的促進者和指導者。在這一理念的指導下，學生成為制定課堂教學目標的基本參照，教師在設計課堂教學目標時應以學生的知識技能和情感態度的發展為目標。有效教學應該以學生的知識技能和情感態度是否得到了發展為評價標準，然而，在實際的教學實踐中，教師更關注的是自己的教學任務能否完成，未能把注意力聚焦在學生的個體差異上。教師在設計教學目標時常常產生主體移位，本末倒置。在新課程理念的指導下，課堂目標設計固然要依據客觀的條件不斷地變化和調整，使其具備一定的靈活性，但以學生為主體的這一理念是始終需要堅持的。此外，課堂教學目標還應具備操作性，體現可觀察和可測量的特點。由于教師對課堂教學目標設計缺乏正確的認識，設計目標時往往用語含糊，目標寬泛。比如，“To teach them some new words and expressions（向學生教授一些生詞和短語）”“To explain to them some difficult sentences（向學生解析一些疑難句子）”，或者 “To develop the students’ability of reading（培養學生的閱讀能力）”等一些缺乏明確指向、表述籠統的目標設計，根本沒有達到“可操作、可觀察、可測量”[6] 的標準，這樣的目標設計肯定達不到有效開展教學活動的目的。

3.預設和生成僵化現象

僵化是指一成不變的死板和固化。課堂教學目標的設計并不意味著教師要完全依照預設的目標實施教學，而應根據具體的學情，在預設目標與生成目標之間進行調整。預設是教學基本的要求，但教學是一個動態的過程，存在著許多不確定的因素。就英語教學而言，教學過程也是一個師生互動的過程，學生的情感、個性和學習需求都存在著差異性。因此，教師機械地抱定預設的課堂教學目標，而不是靈活地應對復雜多變的教學情境的態度是不可取的。在教學實踐中，一些教師在課堂目標預設時設計得近乎完美，但實際的教學卻生成不夠，達不到培養學生的綜合語言能力的目的。還有一些教師不能很好地處理預設與生成之間的關系，在實際教學中完全拋棄預設目標，以致課堂教學目標無法落實，學生的聽、說、讀、寫能力未能得到有效的提高。因此，教師必須清醒地認識到，課程改革提倡動態生成，但并不主張教師在課堂上“信馬由韁”[7] 式地展開教學，而是要求教師在教學目標的設計中為動態生成留出空間，為學生的主動參與創造條件。

4.目標評價缺失現象

對課堂教學目標的評價指的是教師自身在課堂教學目標設計實施前后的對比性評價，即教師在實施前的預期和實施后的效果是否達到一致。這種評價不僅停留在關注學生語言知識、語言技能和情感態度的變化上，更應重點關注教師自身在教學目標的制定與實施過程當中所取得的經驗和認識。這是一種直接指向教師進行自我反思的過程。它讓教師既注重學生學習能力的發展，又注重自身教學實踐的改善，對推動教師的專業化發展有著積極的意義。因此，如果教師缺乏對課堂教學目標設計與教學實踐之間進行評價和反思意識，不善于從每一次的教學目標設計實踐中深刻地領會、不斷地調整和總結，那么，教學目標設計就難以在課堂教學實踐中發揮作用。然而，在教學實踐中我們發現，教師大多把目光聚焦在完成教學任務上，根本無暇顧及目標的評價。很多教師缺乏積累意識，在使用完一個教案后往往會棄之一旁，從未加以反思或完善。這種現象直接阻礙了教師的專業成長，也讓教師很難形成自身的教學思想和教學風格。

四、課堂教學目標設計的幾點建議

美國教育學家布盧姆指出：“有效的教學，始于期望達到的目標。”[8] 從有效教學的視角來看，教學目標的設計不但要體現在教學效果上，而且還應體現在教學效益上。因此，教師在進行課堂教學設計時應該注意做到以下幾點。

1.處理好課程目標與課堂教學目標之間的關系

課程目標是課堂教學目標的上位概念，是制定教學目標的基本標準。教師在制定課堂教學目標時，應正確理解《 課標 》提出的“五個維度”的課程目標，即語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識之間的關系，將課程目標進行分解，根據具體的教材內容、具體的教學情景以及學生的需求，制定出不同的課堂教學目標。教師在設計教學目標時，應首先吃透《 課標 》。其次，要研究教學文本，缺乏教學文本的課堂教學目標很難形成一個完整的目標體系。再次，教學設計還不能脫離對教學對象——學生的深入理解和研究。不了解學情，脫離學生實際需求和學生學情的教學目標是不會獲得好的教學效果的。

2.課堂目標的設計要始終體現“以學生為中心”的教學理念

新課程注重學生的參與和體驗，通過創設良好的語言環境和提供大量的語言實踐機會，使學生通過自身的感知、體驗、實踐，逐步提高分析問題、解決問題以及合作交流的能力。這種從“以教師為中心”轉向“以學生為中心”的教學模式，體現了以能力培養為導向的課程改革方向。教師應注意轉換角色，始終把“以學生為中心”的教學理念貫徹到教學實踐中。比如，在目標表述上應盡量使用能反映外部行為變化的詞語，如to list... （能列舉出……），to distinguish...（能區分出……），to state... （能陳述出……），to recognize...（能辨認出……）等一些可測量、可評價、具體而明確的行為動詞，避免目標的 “模糊、籠統、抽象和不可預測性”。[9] 當然，使用這些用語表述并不代表教師就能真正地在教學中貫徹了“以學生為中心”的教學理念，但至少在形式上邁出了開頭的一步。

3.處理好目標的預設與生成之間的關系

教學目標的設計是教師預先確定的，并在具體的教學活動中付諸實踐的一種預期策劃。但課堂教學是一個具備一定的情境且較為復雜的過程，受諸多外界因素的制約，存在著許多不可預知的突發事件，預設的教學目標在教學實踐中不一定得以完美實現。因此，教師還應注意處理目標的預設與生成之間的關系，給教學目標設計和生成留出一定的空間，為教學過程的動態生成創造條件。在課程改革的背景下，課堂教學不應是機械、僵化地按照預設目標來實施教學的過程，應是依據學情對預設的目標進行不斷微調，從而提高預期教學目標與教學效果的吻合程度。

4.以研究的態度來對待課堂目標設計

教師實施課堂教學目標的過程是一個分析問題、思考問題和解決問題的過程。以研究的態度對待課堂目標設計促使教師更深層次地思考實施目標過程中的諸多問題，比如，如何具體呈現教學目標、如何表述教學目標、如何確保目標與生成之間的吻合、如何通過反思來提高課堂教學目標的把控能力等。以研究的態度對待課堂目標設計才能提高英語教學目標的合理性、科學性，提高英語課堂教學的有效性。同時，教師在課堂目標設計實踐中，通過不斷地加強理論學習，不斷地總結實踐經驗，逐漸形成自身的教學風格，成為一名具備創新、理性和責任意識的專家型教師。

五、結語

課堂教學目標的實施過程是教師教學理念的實踐過程。課堂目標也是判斷教師的教學是否有效的重要依據。英語教師應該掌握科學的英語課堂教學目標制定方法，并依據教學目標選擇合適的教學方法、設計合理的教學活動及評價標準。在課堂教學目標實施的過程中，教師還要不斷總結、不斷反思，促進自身的專業成長。

（作者單位：百色高級中學，廣西 百色，533099）

參考文獻：

[1][7]閆艷.課堂教學目標研究[D].華東師范大學，2010.

[2][5]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3][4]田慧生，李如密.教學論[M].石家莊：河北教育出版社，1996.

[6]王勤.關于新課程高中英語教學目標的敘寫[J].教學月刊：中學版，2007（10）.

[8]王小明.布盧姆認知目標分類學（修訂版）對課程目標制定的啟示[J].全球教育展望，2011（4）.

[9]劉彥文，董巖.教學目標設計原則芻議[J].教育理論與實踐，2009（1）.