再議提升數學教師語言藝術

【摘要】教學語言是教師組織課堂教學的重要手段.如何提升教師的教學語言藝術以契合時代的要求，從而實現課堂效率的提升，是擺在每一位教師面前的課題.本文從教師習慣性用語對對師生思維的束縛進行剖析，呼吁數學教師應慎思教學習慣性用語；從教學語言暴露教師的學術功底和專業素養展開討論，呼吁數學教師應力求教學語言的準確、簡潔；從教學風格的錘煉角度出發，呼吁教師盡早形成自己的鮮明語言風格.

【關鍵詞】教學語言；語言藝術；習慣性用語；思維；人格

師，以身正令其行，以學高為其范，以睿語啟其心智，以諄諄教誨而不忘于子弟，以貽誤子弟而遺臭于世人.所謂“窺一斑而知全貌”，往往從教師的教學語言，就能品評出教師的高風師德，判別出教師的學術修養，也能推測出教師的學眾民意.數學教師的教學語言尤其應注意嚴謹、精準，因數學學科知識更顯理性，教師的教學語言更要注意表達的藝術，極力形成自己的語言風格.

一、慎思習慣性用語是數學教師語言藝術修煉的必修課

語言是思維的高級形式，習慣性的語言背后往往意味著思維的固化.習慣成自然，如果對自己習慣性語言所造成的負面影響渾然不覺，教學無疑逆水行舟.

在“平行四邊形的面積計算”教學中，常常聽到教師問：“要計算平行四邊形的面積，必須知道平行四邊形的什么？”學生答：“要計算平行四邊形的面積，必須知道平行四邊形的底和高.”在“三角形的面積計算”教學中，教師問：“要計算三角形的面積，必須知道三角形的什么？”學生答：“要計算三角形的面積，必須知道三角形的底和高.”以此類推，在計算梯形、圓形、長方體、正方體、圓柱體等圖形的周長、面積或者體積時，教師習慣于使用“必須”一詞提問，而學生也渾然不覺，似乎“底和高”是滿足于“必須知道”的唯一條件.

知道底和高就是計算這類圖形問題的必須條件嗎？當然不是.在現實生活中，根據圖形之間的關系，很多時候是可以進行巧妙作答的.比如，一個等腰直角三角形，知道斜邊長8 cm，求三角形的面積？此三角形不知道底和高，那么是不是就不能解答呢？事實上，解答此題的方法非常多.用四個完全一樣的等腰直角三角形拼合成邊長為8 cm的正方形，求出正方形面積為64平方厘米，再除以4就可以求出一個三角形的面積是16平方厘米.除此以外，還可以用翻折法、剪拼法、拼合法等多種方法解答.早在南宋時期的數學家秦九韶就在《數學九章》中指出了“已知三角形的三邊長求其面積”的秦九韶公式.在國外，阿基米德也發表了“已知三角形的三邊長求其面積”的海倫公式.

馬立平在《小學數學的掌握和教學》一書中，把退位減法中的“退一當十”和向高位“借一當十”兩種習慣性用語做過深刻的分析.從中不難看出習慣性用語對學生思維的潛在影響：“退”這個術語就暗示了它與“進”的概念的關系……我的學生中有些可能已經從他們的父母那里學到“借一當十”.我會向他們解釋我們不是借一個10，而是分解一個10.“借數”不能解釋為什么可以拿一個10到個位上，但是“退位”可以.在說退位的時候，蘊含的是高位上的阿拉伯數字確實是由低位上的數值組成的.它們是可以轉換的.術語“借數”絕沒有意味著進位——退位的過程.“借一個單位并把它變成10”聽起來是隨意的.我的學生會問我怎么能從十位上借？我們如果借了什么東西以后是要還的.我們怎么還，又還什么？

又如，在六年級分數除法教學時，老師常常預設類似“67÷3，57÷3，57÷34”的式子.學生往往會習慣性的計算67÷3=6÷37=27，而在計算57÷3=5÷37，57÷34=5÷37÷4時學生會覺得無法計算，甚至很多老師也確認無法計算.于是，師生往往得出結論“分子、分母除不盡，沒辦法計算”，從而認定這樣的計算方法行不通.其實不然，以上兩題可以利用分數的基本性質繼續計算.如，57÷3=5÷37=5÷3×37×3=521，57÷34=5÷3×3×47÷4×3×4=2021.把該算法和“除以一個數等于乘以一個數的倒數”進行溝通，能讓學生更明白算理和算法.

習慣性語言的背后是慣性的思維.有些語言在我們渾然不覺的習慣下，既束縛了自己又束縛了學生的思維發展.數學教師要慎思習慣性用語對思維的禁錮.

二、準確、簡潔是數學教師教學語言的基本要求

一堂精彩的課，創新的教學設計固然重要，教師的語言和學生的童言妙語也令其增色不少.同理，教師一句不恰當的、不準確的教學語言也能令聽者興致大敗，猶如一盅美味佳肴突然浮出一粒耗子屎.

以三角形單元的教學為例.在一次市級賽課中，有一節“三角形分類”的課例.老師制作了大量的三角形卡片，顏色各異.在給三角形制定分類標準時，大家討論得出了按邊分類、按角分類、按顏色分類.整個過程熱熱鬧鬧，教學流暢.可是，三角形能按顏色分類嗎？顏色是三角形的屬性嗎？顏色是三角形卡片的屬性，就三角形而言，沒有顏色這樣的屬性，更不能成為分類的標準.同理，老師常常要求：“請大家拿出一個三角形.”試想，三角形能否拿出來？

又如，在小學階段，三角形被定義為“由三條線段圍成的圖形（每相鄰兩條線段的端點相連）叫做三角形”.一部分老師對概念使用了“圍成”后為什么要繼續使用括號“（每相鄰兩條線段的端點相連）”做備注感到困惑.這種教學語言困惑的背后暴露的恰恰是教師們專業素養的欠缺.我們知道：以“組成”描述的圖形包括不封閉的平面圖形，以“圍成”描述圖形包括了形如“”類的圖形，單獨使用兩者都不能準確定義三角形.同理，在教學三角形穩定性時，老師們較為傳統的做法是制作三角形木框，組織學生拉一拉，體會一下三角形比較穩固，常常聽到的教學語言是“拉得動嗎？”“拉不動，所以三角形很穩固”等.試想，拉不動是三角形穩定性的本質嗎？如果能換一換教學語言“拉一拉，變形了嗎？”是否更能扣住三角形不易變形的本質呢？

在 “觀察物體”公開課聽課中，老師強調了“觀察物體一次最多只能看到三個面”.這時，有學生舉手發問：“老師，看鉆石，可以看到多個面呢，看多棱柱也能看到多個面呢.”面對如此問題，教師當場陷入了僵局，不知如何應對.教師的失語暴露出教師對“投影與視圖”數學知識的欠缺.如果說失語暴露的是教師專業素養的缺失，那么，語言錯誤暴露的就是專業素養出錯.在平移和旋轉的公開課教學里，老師現場舉例：摩天輪的吊椅是旋轉現象.摩天輪的吊椅怎么會是旋轉現象呢？在三角形拼擺教學中，常聽到教師使用“用兩個不一樣的三角形圍成的圖形是不規則圖形”的語言.用兩個三角形圍成的多邊形怎么不是規則圖形呢？很明顯教師對規則圖形和基本圖形的概念造成了混淆.這些教學語言的錯誤令聽課者情何以堪.

準確、簡潔是數學的美，數學教師的語言必須準確、簡潔.教師準確的、簡潔的數學語言不僅彰顯專業素養扎實，更是對學生語言能力發展進行良好熏陶和培養，所謂言簡意賅，潛移默化.

三、提升教學語言藝術，應形成自己的鮮明風格

如果說準確簡潔的語言反映著教師的術業修養，那么語言的風格折射出的就是教師的人格魅力.現代的學子們，靈性靈動，喜歡新事物，追求鮮明的個性，排斥單一和枯燥的說教.如何開啟他們的內心世界，如何調動他們的學習興趣，教師的教學言語風格將最先被他們所甄選.教師的語言風格很大程度上左右著課堂學習的效率，那些專業知識造詣深厚但教學語言生硬的教師，是很難駕馭現代的課堂.

僅從教學語言藝術來看，名師們也都風格各異，與眾不同.在一次集體教研中，劉德武老師曾說過：“我知道在什么時候用什么樣的語氣來提問，我知道這句話在什么地方停頓能更加引起學生的關注，我知道我的問題用這樣的語氣提出后，學生會有什么樣的反應，他們什么時候鼓掌，他們是否會質疑，這一切其實都是在我的預料之中.”作為一名追求教學語言藝術的老師，他關注到了提問的語氣、節奏、時機，熟悉學生的心理活動，能有效預判學生的學習行為.縱觀各路大家名師，其教學語言藝術更是猶如春天之花圃，異彩紛呈.慈愛的對話式、幽默的互動式、激情的誘導式、緊張的啟迪式……溫婉啟迪，讓學生感受頓悟的成功感；點撥指引，因勢利導，讓學生調整思考的方向.什么時候說，說到什么程度，拿捏分寸，把握尺度.當大家還在積累“你真棒”“你真聰明”式的評價語言，還在借用小紅花等外物進行教學評價時，大師們已經善用一顰一笑、一句幽默一句調侃來贏得學生的喜愛.更有甚者，于無聲處，一次輕撫勝過有聲；一次自嘲，拉近師生距離；一次借題發揮，贏得學生激情飛揚；一個瞪眼，贏得掌聲一片，真可謂舉手投足皆為語言.這些鮮明的語言風格，往往營造出溫暖、溫馨、熱烈、愉快、生動的教學氛圍，進一步誘導出學生的童言妙語，從而錦上添花，讓課堂變得生動、靈動、鮮活、精彩.

教學語言折射教師人格和術業，語言風格更是成就教學風格.作為新課程背景下新時代的教師，應反復錘煉自己的教學語言藝術，讓教學語言更具靈性，既是專業成長的需要，也是新課程對教師的要求.