教育生態視野下 學生個性化發展的實現

教育生態學研究起步于西方。教育生態學這個科學術語是由美國哥倫比亞師范學院院長勞倫斯·克雷明于1976年在《公共教育》一書中最早提出來的。后來，專家學者運用生態理論對從宏觀到微觀、從學校外部環境到學校內部管理、從教育理念到具體教育行為等等方面都進行了廣泛而深入的研究，取得了許多研究成果。

教育生態視野下，學校就是一個生態系統，學校教育是一個以學校、教師、學生為主要因子的有機生態整體，是整體的、個性的、協調的和可持續的發展過程。“教育生態的理念中最重要的概念是‘生長’；其重要特點是‘和諧、平衡’‘可持續性發展’。”那么以教育生態視角來看，學校和教師是如何有效地促進學生個性化發展的？本文以教育生態的視角從學校、教師、學生三個因子之間的關系探索學生個性化發展的實現。

一、構建學校良好的教育生態圈，適合學生和教師“生長”

從教育生態的視角來看，學校內部最活躍的兩大因子就是學生和教師。學校教育的最終目的在于最大限度地促進學生人格的全面發展，充分釋放教師和學生的最大潛能。所以如果把學校看成是一個生態系統，那么就應該去構建適合每個學生和教師“生長”的內部和外部環境。

什么是優質學校？布蘭克斯坦認為：“讓所有學生都成功的學校才是優質學校。”良好生態的學校，始終把適合每個學生“生長”作為學校建設的目標。美國思想家梭羅給教育下了這樣一個充滿詩意的定義：“如果你在地里挖一方池塘，很快就會有水鳥、兩棲動物及各種魚類，還有常見的水生植物，如百合等等。你一旦挖好池塘，自然就開始往里面填東西。盡管你也許沒有看見種子是如何、何時落到那里的，自然看著它呢……這樣種子開始到來了。”

其次，良好的教育生態，必須關注教師的生存與發展，讓教師過幸福完整的教育生活是學校建設的基本要求。古往今來，人們給了教師各種各樣的比喻：教師是傳道、授業、解惑者；教師是“蠟燭”“春蠶”；教師是人類靈魂的工程師……隨著時代的發展，人們認識到教師不再是“知識”的化身，不再是“蠟燭”“春蠶”式的舍己為人獻身者，也不再僅僅是學生道德和品格的設計師、創造者……沒有教師的“生長”就不會有學生的“生長”，沒有教師的幸福就不會有學生的幸福。關注教師的生存與發展成為當今學校發展與學生發展的必然要求，“教育的歸宿不限于學生的發展，也指向教師。”

在學校內部，教師與學生的關系決定著教師與學生的“生長”狀態。那么教育生態視野下的師生關系又應該是什么狀況呢？我想學校應努力實現“生態式教育”。生態式教育是針對灌輸式教育和園丁式教育的批判產生的：灌輸式教育以教師為中心，強調學生絕對服從，知識被梳理成條塊數據由學生強記強學；園丁式教育以學生為中心，強調教師不能對學生指手畫腳，不能給學生任何指示和要求，只能順應學生的需要。以教師為中心或以學生為中心，都是人類中心主義的教育范式。生態式教育是以生態關系為中心，即以教師、學生共同組成的生態平衡為中心，沒有單一的教師或學生中心，只有對話、融合、和諧。生態式教育呈現的是生態智慧。良好教育生態圈下的教師與學生的關系是“共存”“共生”“共發展”的關系。在建立現代學校自主管理制度方面，要努力構建民主、開放、服務的管理體制，讓學校成為適合每一個學生和教師生存發展的一方“池塘”。

二、個性化發展的學生與個性化發展的教師“共生”

有人認為，古代教育是愚化教育，近代教育是異化教育，現代教育是泛政治教育。正是對教育現實問題的批判，人們呼吁個性化教育。個性化教育是尊重學生個性特征、發展學生個性的教育；是尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生主動地、生動活潑地發展而提供的教育。

學生要得到個性化發展必須有個性化教師，個性化學生呼喚有個性的教師，個性化教師促進學生個性化發展。

“個性化教師”，指富有使命感、積極進取、銳意改革、具有國際視野的教師個體和教師群體。個性化教師首先必須是一個喜歡學生而又被學生所喜歡的教師，但由于其“積極進取”“銳意改革”又常常被認為是“另類”老師。“在現行教育體制下，熱愛寫作、有獨立見解和教育理想的老師，大多在領導和同行中被視為‘另類’；而不少熱愛考試的、精于猜題及押題的語文老師則備受青睞，被樹為‘學科帶頭人’、加冕為‘高級教師’‘特級教師’。”有些學校為了追求高“升學率”，實行自上而下的千篇一律的、模式化的、劃一性的管理形式。比如在教學方面，教務處“指導”教研組，教研組“指導”備課組，備課組“指導”教師；在德育方面也是如此，政教處、年段、班主任，自上而下。教師只是在完成“上級”布置的任務，在這種完全服從和服務于“上”思想和管理體制支配下，教師既忽視了學生需求，也失去教師的自我。學校要走特色之路，走個性之路，而不應該把“升學率”當作救命稻草。有特色有個性的學校，才會存在有個性化發展的教師和學生，個性發展的學生是在有個性的學校里與個性化的教師“共生”的。

三、“可持續發展”的學校、教師、學生

對于學生的整個學習生涯或成長歷程來說，任何一所學校或一位老師的影響都是有時段性的，學生一般要經歷幼兒園、小學、初中、高中、大學，沒有一所學校或一個老師能伴隨著學生一直成長。在以學校為系統構成的教育生態圏中，教師對于學校來說是相對較為穩定的，一個教師在一所學校教學時間都相對較長；而學生則不同，除小學六年外，一般三四年就換一所學校和一批老師。學生從進入學校到離開學校，是生態系統從“失衡”——“平衡”——“新的失衡”——“新的平衡”的過程，這個過程是學校、教師、學生相互影響共同發展、共同追求“協同進化”和“可持續發展”的過程，學校和教師應把促進學生“可持續發展”作為出發點和歸宿。

讓學生在校健康愉快地學習和生活就是在關注學生在校的生存狀態，讓學生得到尊重、得到關愛是學校和教師需要共同營造的基本生態。只有高質量的在校生活，才會有學生真正意義上的發展。“提升學生在校生活的生命質量，既是學校教育活動的直接目的，又是實現學生主動、全面、個性化發展的必然途徑。”所以，當學生進入新的學校時，要注重發展他們的個性和潛能。

“你們每一個人都有自己的特長，都可以向社會有所貢獻。你們的責任就是發現自己的優勢和長處，教育是你們最好的試金石。”當學生離開學校升到高一級學校時，學校和教師給他們的不僅僅是錄取通知書，而是他們對自己“優勢和長處”的新發現。學生的“可持續發展”也必然要求學校和教師持續發展。學校還是那個學校，教師還是那些教師，而學生每一屆都是“新”的，如何保證每一屆學生都得到最好的發展，這就要求學校和教師必須持續發展。

總之，學生個性化的發展首先要有良好的“生長”環境，要有個性化教師的引領。對于學生個體來說，個性化發展是一個階段一個階段的持續發展；對學生群體來說，每一屆學生都需要發展，這就要求學校和教師不但要發展，而且要持續發展。■

（作者單位：福建龍巖市武平縣巖前中學）