英語理解性教學的構建模式與實施策略

【摘 要】新課標呼喚英語教改新模式，理解性教學是實現英語新課標的上佳之策。“基于項目的學習”、“基于問題的學習”和“基于設計的學習”這三種合理的教學模式是實現英語理解性教學的良好載體。英語理解性教學的實施策略包括：以體驗為起點，構建“前理解”；關注師生互動，促進合作學習；教授認知策略，發展策略教學；注重評價與反思，保障“后理解”。

【關鍵詞】英語 理解性教學 模式 策略

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）19-0049-04

隨著理解性學習與教學漸成國際教育研究新熱潮，國內研究與實踐者也日滋月益，只是大多將數學、醫學、機械、工程等理工科作為研究和實踐對象，極少關注隸屬于文科范疇的英語學科。我們知道，英語是我國現階段主要的外語教學語種，其課程教學理應得到高度重視并隨世界新潮而動。而現實如何？毋庸諱言，“填鴨式”、“死記硬背”型教學模式仍是主角，與正在熱推的課改目標大相徑庭，與世界新潮嚴重脫軌。構建英語理解性教學模式并付諸行之有效的實施策略，便是接軌的上佳之策。

一 構建英語理解性教學模式的重要意義

構建英語理解性教學新模式，既是英語新課程標準的急切呼喚，也是順應時代要求對某些缺乏理解的教學方式的反思與修正，更是促使英語教學回歸本質效能的明智選擇。

1.新課標呼喚英語教改新模式

新課標強調，英語課改的重點就是要“從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑，發展學生的綜合語言運用能力，使語言學習的過程成為學生形成積極的情感態度、主動思維和大膽實踐、提高跨文化意識和形成自主學習能力的過程?！雹?/p>

縱觀歷史和現狀，我國英語課程教學的實情與上述課改要求相去甚遠。其癥結在于英語課程教學的舊模式上：過分重視語法和詞匯知識的講解與傳授，普遍忽視對學生實際語言運用能力的培養。這種舊模式帶來的直接后果是：學生在老師機械性的講解與傳授下繞進了“記憶——遺忘——再記憶——再遺忘……”的怪圈，周而復始，永無止境，學習效能完全建立在重復記憶、反復記憶的基礎之上，一旦不再重復和反復，大多忘得所剩無幾。長此以往，自然而然產生諸多的不理解和誤解：（1）教師、家長不理解學生為何忘得那么快，認為學生不甚用功，缺乏毅力；（2）學生同樣也不理解自己為何忘得那么快，誤解為自己學不好英語。如此多的不理解和誤解，均由英語教學的舊模式衍生而來，其所致不良影響，絕非單純地停留在英語教學這個層面上，終將制約我們對人本質的理解和千千萬萬學生的成長與成才。鑒于此，新課標回歸英語教學本源，明確強調：“英語課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力”，②這是片面拘泥于語法、詞匯知識講解與傳授的英語教學舊模式無法達到的目標，因而急切呼喚相宜的全新模式取而代之。

2.理解性教學是實現英語新課標的上佳之策

第一，何謂理解性教學？“理解性教學是教學人員借助一定的教學條件在相互理解與自我理解的同時使自己生命意義得到更好地實現的過程。”③它由當今世界一種全新的教育理論——理解理論派生而來。它既是一種思想，又是一種方法。理解理論認為，整個教育活動的本質就是“理解”?！袄斫狻?，既包括學生個體對知識的“意義構造”，也包括師生為達到這一目的所采用的教學手段與方法等理解性活動。換言之，無論是教學內容的安排，還是教學各要素的配置，都必須圍繞并服從“理解”這一根本理念，教學的所有方式、方法和途徑都必須遵循“理解”的教育規律，只有這樣，才能不斷排除誤解和阻礙生命發展的各種因素，將生命意義的可能性變為現實，使教學真正回歸生命存在與發展之本源。

第二，理解性教學的基本特征與英語新課標基本理念密切吻合。

一是課程設計目標、宗旨密切吻合。英語新課標的課程設計目標是：以學生語言技能、語言知識、情感交流、學習策略和文化意識為基礎，培養學生英語綜合語言運用能力，并以學生“能做某事”來描述各年級的具體目標要求，宗旨是面向全體學生，培養創新精神。理解性教學的課程設計目標和宗旨是：在課程社會環境（校內和校外）中激活學生與主題相關的原有知識，為學生獲取知識、增強技能、樹立正確的價值觀和培養良好的性情提供支持，讓學生在應用情境中獲取知識，重點關注學生對知識的概念性理解和對技能的自主應用。切合點是指導學生在參與活動的情境過程中激活舊知識，獲取新知識，自主提高應用技能，完善人格情操，激發創新精神。

二是出發點和歸宿密切吻合。學生的發展是英語課程的出發點和歸宿。培養學生的實踐能力和創新精神，促進學生的健康發展，則是理解性教學的出發點和歸宿。切合點是促進學生健康發展。

三是教學途徑和過程密切吻合。英語新課標倡導采用任務型活動方式教學途徑，讓學生在教師指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現任務目標，感受成功。理解性教學的途徑和過程則更多體現在“項目背景+資料收集+應用實踐+論證創新+反饋評價”等任務型活動中，以喚起學生的籌劃與合作能力，完成目標任務。切合點是在任務型活動式教學途徑中感受成功。

四是課程資源開發利用的理念密切吻合。英語“新課標”強調要大力幫助、鼓勵與支持學生合理利用和積極開發貼近學生實際、貼近生活、貼近時代且內容健康豐富的課程資源，拓展學生學習和運用英語的渠道。理解性教學力主教師為學生創設一種可以稱之為學習共同體的課程社會環境，讓學生通過批判性或創造性思考，或通過攜手解決問題等活動，使學與做融會貫通。切合點是在開發利用資源的過程中潛移默化學習。

五是師生角色定位觀念密切吻合。英語“新課標”主張教學的全過程都必須做到以教師為主導，以學生為主體，尤其要尊重個體差異。理解性教學則主張教師不僅是信息提供者，而且要起橋梁作用，適時對學生的學習努力作出回應；學生不僅僅是吸收或拷貝老師所教的，更要會主動地解釋和構建意義。切合點是教師為主導，學生為主體。

六是教學評價要求密切吻合。英語“新課標”強調注重過程評價，促進學生綜合語言運用能力和健康人格的發展，促進教師不斷提高教學水平，促進英語課程教學不斷完善和發展。理解性教學主張多元評價、過程評價，即教師既要評價學生，也要評價自己，更要評價整個教學活動過程，尤其要評價學生在學習過程中的學習態度、學習體會以及實踐創新能力的發展狀況。學生在自我評價的基礎上展開相互評價，也要參與評價老師及教學活動過程，以利于共同提高，不斷發展。切合點是注重過程及多元評價，促進學生健康發展。

3.理解性教學是實現英語新課標的上佳之策

其實，理解也是一種教育資源，過去我們在英語教學上之所以投入大、收效微，甚至造成整班級整批次英語教學失敗，就是沒有充分挖掘和利用好“理解”這一寶貴的教育資源。而今，理解性教學與英語新課標如此密切吻合，無疑是實現英語新課標的上佳之策。

二 英語理解性教學的基本模式構想

模式，通俗地說，就是使人可以照著做的標準樣式。合理的教學模式是實現理解性教學的良好載體。英語理解性教學模式，當推美國斯坦福大學教育學專家琳達·達林.哈蒙德提出的“三基于”方略：基于項目的學習、基于問題的學習和基于設計的學習。④這三種理解性教學模式，隸屬于當今教育界廣泛應用的基于探究的學習范疇，它對我們實施素質教育，促進學生健康發展乃至發展學生終身學習能力都十分有效。同樣，在英語理解性教學的探究和實踐中，這三種教學模式也分別有其適應性和推廣價值。

1.基于項目的學習

基于項目的學習是學生在教師指導下參與到不斷深入的項目中，獲得在真實世界中解決實際問題的技能和方法，促進自身不斷探究和發展的教學法。它的特點在于注重應用知識而非傳授知識。它要求所選項目必須具有絕對的真實可行性，倡導學生自覺參與到積極、自我導向的項目類學習活動中，最終促使學生在投身項目的歷練中能力不斷得到提升、知識記憶更為持久。大量實踐和研究表明，基于項目的學習方法能加深問題界定，促進學生運用論據來支持自己的觀點，并能使學生在完成項目的挑戰后具備策劃項目的能力，這些能力也正是真實世界環境中所必須具備的學習、生活及工作技能。另外，基于項目的學習在提升學生學習動機、提高教師的自信心以及增強學校與家長的聯系等方面都十分有效。

如在英語教學中，為了培養學生的英語閱讀能力，“讀書俱樂部”（Book Club）就是非常適合開展的項目之一。“讀書俱樂部”是一種對閱讀文本高度參與的討論模式，從本質上講，它是一個“概念框架”，圍繞它教師可以組織閱讀和教學活動，給不同閱讀能力的學生提供機會，使學生參與到圍繞文本的討論和寫作中，并要求學生制作網頁展示閱讀研究成果。在此項目中，教師只要起搭建框架和指導學生制作網頁的作用，在此基礎上讓學生自由閱讀、討論和寫作，絕不妄加干涉。研究實踐表明，學生在參與此項目一學期至一年后，其批判性思維及探究能力均得到明顯提升。在投身項目的實踐和研究中，學生更愿意承認對文本存在困惑，并且愿意通過尋找答案來引領自己更加深入地參與閱讀，這正是項目設定的美妙初衷。⑤

再如，英語聽說訓練尤為重要，但僅靠課上的時間是遠遠不夠的，工夫在課外?！坝⒄Z辯論對抗賽”不失為強化英語聽說訓練的好項目。該項目針對學生爭強好勝、思辨大膽等特質，結合教學進度，緊扣學生生活、學習實際以及校內外乃至國內外熱點問題，定期民主確定辯論對抗賽話題，抽簽確定正反方及組別安排，課上做導向性示范，待學生利用課余時間在各自做好準備并經小組選拔賽決出優勝者后，教師安排英語課時間，于全班展開決賽，分別決出能手級、一級、二級、三級等優勝學生數名，也給所在組的學生平時成績獎及榮譽證書，以激發每一位學生自覺投身于英語聽說訓練的積極性，扎實提高他們的綜合語言運用能力。

2.基于問題的學習

基于問題的學習法是一種利用學生對真實生活問題較感興趣而就勢形成的教學法，它強調過程而不是強調內容，目的是教授學生在面對問題時如何界定并提出解決策略。這里所說的問題，是現實的、非良構的、具有多種解決辦法的問題，并非課文所列的經過完美合成的良構問題。它注重“好問題”的特征研究，明確認定好的問題應與學生的經歷產生共鳴，并為學生反復接觸和理解概念提供參與討論和適時反饋的機會。在基于問題的學習中，學生以小組的形式共同研究有意義的問題，明確解決問題需要學習什么知識、運用何種解決策略?；趩栴}的學習法的特點包括：精心指導學生通過參與實踐來實現學習目標；著力培養學生靈活的適應性；積極助推學生實施知識和意義建構；不斷激勵學生養成協作解決問題的良好習慣。國外實踐和研究表明，基于問題的學習較傳統教學模式而言，在支持問題靈活解決、知識理解運用和假設生成方面效果較好，那些有基于問題學習經歷的學生，更有能力用理由充分的論據來支持自己的觀點，在科學概念的理解和運用上收獲更大。⑥

將基于問題的學習運用于英語課程教學之中，同樣能收到事半功倍的效果。事實上，在英語課程教學的諸多環節中，無論是聽、說、讀、寫的安排，還是翻譯訓練，都被一個至關重要的瓶頸制約著，這個瓶頸就是學生已擁有的詞匯量。學生詞匯量欠缺，該掌握的單詞短語總是記不住，任憑你在聽、說、讀、寫課上花多少工夫，下多大氣力，結果仍是勞而無功。怎樣才能有效而持久地助推學生不斷豐富英語詞匯量呢？運用基于問題的學習法原理，在學生中不間斷地開展“我是怎樣在‘四語（課語、校語、社語、網語）’⑦實踐中不斷豐富英語詞匯量的”活動，也許是個不錯的主意。這種教學法，我們可以稱之為“四語”擴展式英語教學法。所謂“課語”法，就是師生在英語課堂中盡量用英語交流，這種交流可先由英語學習方面的交流擴展到相互借用東西、學生間談心以及對各自感興趣的日常生活話題的描述和心得等。隨著這種交流由“任務型”發展到“自然型”，學生的英語詞匯量也必然潛滋暗長了。所謂“校語”法，就是當學生在“課語”訓練中初步養成了用英語交流的習慣后，教師因勢利導，將英語對話交流訓練擴展到學生在?；顒拥南嘁藞鼍爸校T如用于學校生活的食堂用餐、寢室交流、體育運動和比賽、技能訓練等場景中，拓展交流范圍，豐富學生詞匯量。所謂“社語”法，就是學生經“校語”訓練達到能用英語簡單會話的基礎上，教師精心策劃，安排學生利用課余或假期時間，到外國人出入頻繁的旅游景點、商場、小區等為外賓做義工，或鼓勵具備條件的學生在家庭、親友中進行社會交際等方面的英語對話訓練，既豐富了學生的詞匯量，更能提高學生的綜合語言運用能力。所謂“網語”法，就是教師指導安排學生合理利用網絡平臺，在師生間、同學間、親友間進行英語書面語或視頻對話交流，讓學生在更為自由和寬泛的空間豐富詞匯量，提升綜合語言運用能力?！八恼Z”實踐和訓練，貴在持之以恒，切忌“三天打魚，兩天曬網”。無論處于哪個階段，都必須做到六個“堅持”：堅持以小組活動為主；堅持每課有小查；堅持每周有組內活動和組長匯報交流；堅持每月有班級交流和評比；堅持每半學期有全班性競賽并評出每小組綜合成績；堅持每學期有總結性評比競賽，并為每一位學生頒發帶有鼓勵性質的“英語語言運用能力”等級證書，激勵每一位學生持之以恒地在“四語”實踐中爭優晉級。

3.基于設計的學習

基于設計的學習是學生在教師指導下，以小組為單位，直接參與某方面的設計與制作，并在其中深入學習、理解和應用知識的教學模式。這種模式能使學生在設計過程中靈活應用學習目標中的科學概念，解決現實社會中的復雜問題，幫助學生搭建起學校教育與現實社會之間的橋梁，為學生步入社會奠定基礎。

基于設計的學習方法在眾多領域隨處可見，深受世界各國青少年追捧。由美國甲骨文教育基金會贊助的、全球性有獎中小學生主題網站設計制作大賽ThinkQuest便是其中典型實例之一。它要求9～19歲學生以小組形式參賽，制作專為青少年設計有關的教育主題網站。每個參賽小組由3～6個人組成，經一位教師幾個月的總體指導后，參賽學生圍繞藝術、天文學、醫學等許多方面的主題進行獨立的技術性及創新性編程，在反復斟酌修改的基礎上形成作品，參加競賽。迄今為止，全球已有超過3萬名學生參與到這一競賽活動之中，目前在線圖書館（http：//www.thinkquest.org/library/）中5500多個網頁可用，⑧發展勢頭十分看好，其理解性高效學習之特色尤其鮮明，廣受各國教改人士青睞。受此大賽屢辦屢火之啟發，我們在英語理解性教學的探索實踐中完全可以效仿。如前所述，“基于項目的學習”、“基于問題的學習”都是實施英語理解性教學的好模式，然而，這兩種模式中的“項目”和“問題”，并不是信手拈來的，它們都必須經過精心設計而敲定，這正好為我們開展“基于設計的學習”活動提供了好點子：學生在教師指導下展開創造性的“項目”及“問題”設計，在實施“基于設計的學習”的同時，為“基于項目的學習”和“基于問題的學習”夯實基礎。“項目”、“問題”設計同樣可通過競賽的形式來展開。這兩個方面的設計大賽，依據實施者所處環境條件不同，既可展開網絡設計賽，也可借助墻報、黑板報展開設計競賽，還可運用演講形式展開設計競賽。不管采用哪種形式，都必須牢牢扣緊下列兩大目標：（1）遴選出“好項目”、“好問題”；（2）提升學生英語方面的綜合語言運用能力。這就要求教師在指導和導向時，堅持六個“務必”：務必合理安排好競賽小組；務必向學生推薦富含啟發性的設計范例；務必強調“項目”和“問題”的針對性、真切性和非良構性；務必注重過程而不是結果；務必給學生提供自由發揮和展示的空間；務必盡可能地用英語表達。

綜上所述，“基于項目”、“基于問題”和“基于設計”的學習方法，都是理解性教學的好模式，值得一試。

三 英語理解性教學模式的實施策略

再好的教學模式，都離不開相宜的實施策略。筆者認為，下列四種實施策略，是在英語理解性教學實踐中缺一不可的。

1.以“體驗”為起點，構建“前理解”

“前理解”是指在具體學習理解某方面新內容之前，要有豐富的背景知識作鋪墊。學習者只有在自己的認知結構中儲存了一定量的相關背景知識后，才能順暢地進行新內容的學習和理解。因此，作為一名睿智的教學者，應想方設法幫助學生豐富背景知識，不斷擴展他們的前理解；作為一名積極的學習者，必須通過多種途徑豐富自己的背景知識，不斷充實自己的“前理解”。具體落實到英語理解性教學上，則要求教師在組織教學時首先關注并激活學生的生活世界和生活經驗，幫助學生盡快填平書本知識與現實生活之間的鴻溝，助推他們將生活中的教學資源與課本知識有機融合于一體。與此同時，教師還應深諳且能嫻熟地應用構建學生生活世界的策略，不失時機地引導學生從體驗自己熟知的現實生活開始，構建他們的“前理解”。

具體實施時，無論采用哪種教學模式，教師都必須牢牢抓住以下兩個關鍵點：首先，以真實的生活體驗為起點導入新課教學。如2013年春末，有教師在教學一節有關衛生與健康方面的英語閱讀課時，開頭就從防控H7N9禽流感的知識介紹入手導入新課，學生一聽到如此敏感的話題，必然興趣盎然，情緒高漲?？上攵摯握n定然會收到“良好的開端是成功的一半”之良效。其次，教學過程中，教師要效仿相聲演員不斷向觀眾丟“包袱”的技藝，為學生創設以現實生活體驗為基準的“包袱”任務，構建一個個鮮活的生活化“包袱”主題，并不失時機地拋給學生，巧妙地將語言習得引導到生活應用上，讓學生步入一種無拘無束、自由暢達的遨游空間，盡情地參與理解和表達。如此設計和安排，使得學生的學習過程不再是簡單的記憶和機械的重復，而是親身體驗、發現和習得，學生必然會在不斷解開“包袱”的過程中積累和豐富背景知識，豐盈各自的知識庫，實現以“體驗”為起點，構建“前理解”的教學目標。

2.關注師生互動，促進合作學習

無論采用基于項目的、基于問題的，還是基于設計的學習，英語理解性教學實施的全過程始終離不開對話互動這一重要環節，它包括師生、生生之間的交流互動兩種形式。教師要盡可能多地借助課堂、論壇、網絡興趣活動、公益義工等媒介，為學生構建互動交流的對話平臺。學生在互動平臺上對已知和未知的東西進行甄別、思辨、交流和評判后，得以明確各自理解把握知識的實際情況。在此基礎上，學生分別用各自的語言闡釋某一具體主題的內涵，將原有的生活概念逐漸轉化為科學概念，由心理認知理解上升到社會認知理解的高度，實現學習目標。

互動和對話的性質決定了英語理解性教學活動主要以小組合作的形式進行，也就是以學生為主體，以學習小組為基本組織形式，以生生互動合作為教學活動取向的英語學習策略。小組合作形式創造了自由交際氣氛和良好的語言交際環境，學生們參與到分工明確的集體任務中，既有助于個體和集體知識的增長、科學實踐能力的培養，又能使學生的自學能力、協調能力、合作能力、使用英語知識的能力都得到鍛煉和提高。

在小組合作學習活動中，教師發揮多元化核心作用，既要指導學生合理分組、分工，又要向學生傳授合作的方法和技巧，助推他們構建一種重視和鼓勵合作的情境，使學生在寬松的學習情境中盡情獲取知識和技能。分組的方法可靈活機動，不拘一格，既可由教師根據學生的認知水平、學習風格等特征進行分組，也可由學生根據各自興趣愛好和人際關系自主分組。學生在如此平等相處的互動對話氛圍中學習交流，實現知識共享，攜手完成英語知識的理解和習得，效果當然非同一般。它不僅能有效提高學生的綜合語言運用能力，而且還能增進他們的思維構想水平和生活交際技能，為學生的終身學習奠定基礎。

3.教授認知策略，發展策略教學

“策略教學”是學生在教師指導下運用學習策略學會自主學習的課堂教學活動。策略是人類認知活動中居于重要地位的解決問題的方式。學習策略是對學習過程進行理想調控的學習方法，它由認知策略和元認知策略構成。實施英語理解性教學，必須在教授學生了解和運用認知策略及元認知策略上下些工夫。

認知策略是學習者對信息進行有效加工、整理，并將信息分門別類后加以系統儲存的學習方法和技術。英語學習的認知策略是構建在英語語言知識基礎之上的學習思維和語言感知的理性心理活動，即學生在教師指導下通過透徹的理解、感悟，深入知曉語言知識內在結構和聯系的心路歷程。理解性學習認為，只有在事實和觀點之間建立新的關聯時，理解才得以發展，知識才變得更加細化和精致，學習者對某個主題知識的接收和把握，無論在量上還是在質上，都能得以顯著增長和提高。這一觀點和理念與認知策略密切吻合。因此，在實施英語理解性教學時，教師極有必要因勢利導教給學生一些認知策略，不失時機地幫助他們實施意義建構，實現學習目標。

元認知策略是指個體關于自己認知過程的相關知識以及調節這些過程的能力。對英語學習者來說，元認知策略包括兩個方面：（1）對英語學習這一認知過程的了解和掌握；（2）對英語學習過程的自我管理。英語教學中，教師應盡可能多地向學生傳授元認知知識和策略，督促他們養成認知自我、分析自我、評價自我的習慣，指導他們學會思考和監控自己的學習行為，提升他們的自主學習能力，教會他們運用元認知策略來識別、監控和調節自己的認知過程，助推他們成為自主、高效學習的佼佼者。

4.注重評價和反思，保障“后理解”

所謂“后理解”，是指在完成新內容的教學后，鞏固、檢驗學生已掌握的新知識或新技能的過程和方法。評價和反思是任何類型的理解性教學中必不可少的元認知活動，是實施“后理解”的關鍵環節，也是英語課程教學的重要組成部分，其根本目的就是幫助學生獲取最大的學習成效，促使他們成為自我導向的終身學習者。

評價，首先指教師對學生學習過程的評價。這種評價能探索并檢驗學生的學習成效以及學習中出現的問題，幫助他們在元認知過程中提高自己的知識習得能力和解決問題的能力。也包括教師引導啟發學生自我評價學習過程，適時調整學習策略，并鼓勵學生學習結束后繼續學習和鉆研已學過的某一主題，乃至將學習變成長久持續和不斷擴展的過程。在評價標準上，要改變過分簡單和過度量化的傳統做法，既要考慮結果標準，更要考慮過程標準；既要評價學生的學習態度和體會，更要評價學生的學習和實踐能力的發展狀況等。評價方法宜靈活多樣化：自評、互評兼可用，教師、家長或社會人士評亦可，口頭表達評價和成果展示評價也都是不錯的選擇。

學習反思也是保障學生“后理解”不可或缺的環節。學生通過反思在理解性學習過程中建構起來的知識，就有機會系統地、概念化地組織和整合該領域內的知識結構，并相應調整學習策略。反思也有助于提高思維能力，因為反思是最精煉的思維，是思維的最高層次。在理解性學習結束時，學生經過討論、總結和評價，從認知和元認識的角度進行反思后，就能把學到的東西提升到意識水平上，使其中的一些新知識概念化，牢牢根植于學生腦海之中，這正是實施英語理解性教學的目的所在。

注 釋

①②中華人民共和國教育部.全日制義務教育普通高級中學英語課程標準[J].異步教學研究，2002（5）：41～45

③⑦熊川武.論理解性教學[J].課程·教材·教法，2002（2）：16～20

④⑤⑥⑧〔美〕琳達·達林.哈蒙德等著.高效學習：我們所知道的理解性教學（馮銳等譯）[M].上海：華東師范大學出版社，2010：23、58、31、33

〔責任編輯：李爽〕