文科高等職業教育特點的思考

文科是我國高等教育的科類之一。它實施人文科學及部分社會科學相關領域的教育，與理科、藝術等科類組成高等教育完整的體系。比照高考科類，本文將“高等職業教育”也劃分為文科高職、理工類高職和藝術類高職三大類。

通過對《全國高職高專指導性專業目錄》中所述的19大類進行考量，我們可把其中很大一部分涉及人文社會科學應用型、技能型人才培養的職業教育稱為文科高等職業教育。“文科高等職業教育”這一名稱，目前或許尚有爭議。但對于規模越來越大、涵蓋領域越來越廣的文科高等職業教育進行針對性研究，探索其規律和特點，以便于對其進行分類管理、差別評價，從理論到實踐不僅是可能的而且是必要的。

面向三產的高素質技能型人才培養目標

為了滿足各行各業、社會各層次的人才需求和不同年齡層次受教育者的學習需求，各級各類學校應運而生。各級各類學校要培養社會需要的合格人才，完成各自的任務，就要制定各自的培養目標。因此，培養目標是教育目的在各級各類學校教育中的具體化。培養目標是人才培養的落腳點，不同類型、不同層次的學校教育應該有符合自己實際的人才培養目標。

教育部《關于推進高等職業教育改革創新 引領職業教育科學發展的若干意見》中指出：“高等職業教育必須準確把握定位和發展方向，自覺承擔起服務經濟發展方式轉變和現代產業體系建設的時代責任，主動適應區域經濟社會發展需要，培養數量充足、結構合理的高端技能型專門人才。”高等職業教育著眼于服務區域經濟社會發展，重視產業依托，強調以就業為導向。文科高職主要服務于第三產業，工作對象大多涉及人和由人所構成的社會，主要是面向第三產業、現代服務業、文化創意產業等對人的管理和服務。因此，文科高職主要培養各類從事基層管理、現代服務的高素質技能型人才，如社區工作者、各類秘書、企業會計、市場營銷、文化創意、傳媒設計、書記員、導游、保險代理、物業管理等從業人員。這些“非物質性技術人員”大多是將決策付諸實施的“執行型”管理人才和“服務型”人才，因而文科高職主要以應用型、技術型人才以及初、中級管理類人才的培養為主要培養目標。

強調“寬”、講究“雜”的教學內容設計

文科高職主要對接現代服務業、社會公共事業、文化創意產業等第三產業。文科高職人才從業的主要特點是服務人、服務社會。文科高職人才不僅需要扎實的專業知識，而且更需要包括文學和人文科學在內的通識教育。

一方面文科高職注重專業核心知識和理論傳授的同時，在培養專業技能方面也放寬了口徑。既要使學生掌握適應當今社會的專門職業技能，又要使學生具有終身學習能力，在出了校門以后，能夠持續提高職業技能，能夠靈活地自我調整，更能夠獨立思維。另一方面文科高職重視通識教育。要求學生擁有較為深厚的人文底蘊和綜合素質，重視技術教育人文化，強調技術與社會、技術與人文、技術與藝術相結合，要求學生具有語言與書面表達能力、調查分析、信息收集整理、人際交往、團隊合作等基本的人文素養。強調“寬基礎、專技能、強應用”，講究“雜”，知識體系如同“W”或“M”型。其知識、能力的組成是拼盤式的，注重各模塊之間的內在聯系和拼合。也就是說，文科高職知識構建中的彈性相對較大，要求學生學習的課程門類多、了解的知識面廣。這樣就能夠以比較寬廣的素養應對一個開放的社會、一個比以往變化快得多的人才市場。

以社會為課堂的實踐教學方式

實踐教學是高職學生獲得面向某類職業崗位的專業知識和技能的重要渠道。文科高職面對的實訓情境和場景存在多樣性、難以復制、過程難以重現等特點，這也決定了文科高職教育實訓的特殊性和困難。文科高職的實踐教學方式主要是社會性實訓，以社會為課堂，充分整合全社會的教育資源，通過各類社會實踐形式，在不斷變化的工作情境中實現技能訓練，實現人才培養目標。因此，文科高職的實訓平臺理應在社會上、在社區里、在社會現實生活中，因為任何仿真實驗室都不可能真正復制出真實而多樣的現實生活和復雜人群的生活狀況。在遵循高職教育教學規律的基礎上，文科高職不斷總結、認真凝練符合文科專業特點的實踐教學模式。在課內實訓的基礎上，通過設立實訓學期、拓展實訓基地，形成“課內實訓打基礎、實訓學期專技能、頂崗實習強素質”的實踐教學體系。文科高職要面向實際，與行業優秀代表建立合作關系，把大學辦到街道、辦到社區、辦到企業，強化學生的專業核心技能，建立文科高職獨有的“校園—社會”合作“互益”機制。

強調復合能力培養的能力結構

文科高職在注重與工作任務直接相關的能力標準學習的同時，更強調培養與未來就業相關的一系列關鍵能力，并把這種關鍵能力的培養貫穿于整個教育過程。

文科高職注重業務之外能力的培養，更強調具有多工種的復合能力，以及在不斷變化的工作情境中參與計劃和決策的能力，特別看重個人的學習能力、研究能力、環境適應能力、合作能力、自我調節能力、創新能力、事業心、批判性思維等。文科高職把單純的“職業能力”培養轉變為“綜合素質”培養，把綜合素質教育作為追求目標，用綜合素質教育觀取代傳統的職業教育觀。正如愛因斯坦所說：“我們切莫忘記，僅憑知識和技巧并不能給人類的生活帶來幸福和尊嚴。”文科高職更加關注學生未來繼續發展的潛力和職業生涯發展的空間，把發展“人”作為教育的出發點，把學生職業技能的訓練和學生的個性發展與人格完善有機統一，全面提高學生的綜合素質，提升學生的情商。總之，文科高職教育培養學生的社會責任感、創新精神、實踐能力，實現知識、能力培育與價值觀培育的有機統一。

創設情境、潛移默化式的教育方式

捷克教育家夸美紐斯曾說：“一切知識都是從感官開始的。”文科高職積極探索和創新教育教學形式，讓教育回歸本質，解決教書和育人兩個問題，實現知識習得、能力培育與價值觀養成的有機統一。文科高職教學以情境教學為主要的教育教學方式，核心在于激發學生的情感和體驗。在教學過程中，教師通過有目的地引入或創設一些真實性或準真實性的情形和景象，通過學生的直觀感受和主動參與，培養學生分析問題、解決問題的基本能力，提高學生的思考能力、實踐能力。文科高職教學中情境教學有助于激發學生的學習潛能，引導學生整體理解和運用知識，促進學生知識、技能、素質的協調發展，以潛移默化的方式促成學生的德性和人格內化，追求“至善”，培養學生包括社會責任感、創新精神、實踐能力和批判精神在內的綜合素質。

多元、綜合的質性評價標準

質性評價是多元主體的評價取向，強調評價主客體的相互作用，強調評價的文化性和情境性，將評價的范圍擴展到包括知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個維度在內的評價對象身心發展的各方面。文科高職教育一方面注重與工作任務直接相關的能力標準的學習，另一方面更強調教養與未來就業相關的一系列關鍵能力，即成功地適應未來職業生活所必須的廣泛的遷移能力，更多地需要綜合知識與能力的培養，乃至用跨專業的視角解決問題。用人單位也習慣于要求文科高職培育的人才應涉及學科比較豐富，涉及更多的人文內涵，要求人文素養較高，對于個人的合作能力、自我調節能力、創新能力、直覺、事業心、批判性思維等特別看重。文科高職畢業生面對的工作情境與課堂中所學不完全相同，有的甚至完全不同。因此，對文科高職人才的評價標準有別于標準化評價，而顯得多元、綜合，屬質性評價。文科高職所培養的人才即使是同一個體面對同一個服務對象，由于時間、地點、場合、情緒的差異都可能導致不一樣的評價結果。

文科高等職業教育的這些特點決定了文科高職的所有教育教學活動都應該圍繞這些特點開展。對文科高職進行針對性研究、分類管理、差別評價，扎實進行適應文科高職人才需要的人才培養模式改革，開辟文科高職教育的嶄新境界，為我國高職教育作出應有的貢獻。

（作者單位：北京青年政治學院）

[責任編輯：張 雯]