任務教學法在初中英語寫作中的實證研究

【摘 要】任務教學法是目前初中英語寫作教學中一種行之有效的方法。本研究采用了實驗研究方法，以筆者所在的靜寧縣第三中學初三兩個班級的學生為實驗對象、以SPSS13.0來統計數據。通過一個學期的實驗教學，筆者發現任務教學法在初中英語寫作教學中是行之有效的。

【關鍵詞】任務教學法 寫作教學 實驗 可行性 有效性

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）36-0068-02

一 引言

寫作在初中英語教學中起著至關重要的作用，如何提高學生的寫作水平是困擾廣大一線教師的難題。寫作不僅是一種交際手段，而且也是一種學習語言的工具。從20世紀60年代開始，廣大教師和學者就開始了寫作教學研究。在過去的五十年中，先后出現了聽說法、結果教學法、過程教學法等教學方法，這反映了教師和學者對寫作教學的重視和探索，同時也體現出了寫作教學的復雜性。

筆者結合自己的教學實踐，提出了新課程所倡導的任務教學法可以有效促進初中英語寫作教學、提高學生英語寫作水平，并且分析了英語寫作教學的基本模式。本研究在前期研究的基礎上，采用實證的研究方法，分析了任務教學法在初中英語寫作教學中的可行性和效度問題。

二 初中英語寫作中的任務

任務教學法強調的是語言的運用，在基于任務教學法的各種教學設計中，學生通過一系列的活動或者任務來完成語言的學習。Vygotsky認為：任務教學方法是對社會、語言和心理的自然整合，可以鼓勵學生在語言交際中掌握語言知識、提高語言技能。該教學法從20世紀80年代逐漸發展起來，廣為應用語言學家和外語教學實踐者所認可和接受的一種外語教學方法，也是教育部制訂的中學英語課程標準所推薦和提倡的外語教學法。

Jane Willis將教學中的任務分為三個階段，即前任務（Pre-task）、任務中（While-task）和后任務（Post-task）。在前任務中，教師引入任務，呈現完成任務所需的知識，介紹任務的要求和實施任務的步驟，其主要形式有頭腦風暴和激發相關詞匯；在任務中環節，以個人、雙人、小組等形式執行各項任務，小組向班級報告任務完成的情況，而教師隨時解決學生在討論中所產生的困惑；在后任務階段，學生分析并評價其他各組執行任務的情況，同時學生在教師的指導下練習語言難點，教師要鼓勵學生關注語言的準確性和流暢性。

初中英語寫作教學中的任務為：思路、詞匯、時態、結構。具體來說，學生通過參與思路任務可以知道應寫什么、如何寫，通過參與詞匯部分的任務可以知道要寫這篇作文所必須的詞匯，通過參與時態部分的任務可以知道要寫這篇作文應使用的時態，通過參與結構任務學生可明確如何將前三個任務組織起來，從而完成一個大的任務。通過前任務、任務中和后任務三個階段，學生完成了一篇完整的英語作文的寫作。基于任務教學法的寫作教學的具體過程如下圖所示：

三 實驗設計

1.實驗對象

本研究以靜寧縣第三中學初三的兩個平行班為實驗對象，其中一個班為實驗班、一個班為控制班（以下分別簡稱為實驗班和控制班）。實驗班有75人（男生47名，女生28名），控制班有76人（男生46人，女生30人）。兩個班學生的平均年齡為14歲。在本實驗中，以兩個班學生的作文成績作為衡量學生作文水平的標準，即作文成績高就說明學生作文水平高，否則就說明學生作文水平低。

2.教學內容

實驗班和控制班都是由同一教師授課。實驗班和控制班每周各有一節課來進行作文訓練，實驗時間為一個學期。在

作文訓練課上，兩個班采用了不同的教學方法，而兩個班每次的作文主題相同。在其他教學時間，兩個班使用了同一本教材、同一個教學方法。

3.教學方法與步驟

對兩個班采用不同的教學方法來進行寫作教學。實驗班采用前述的三步走的任務教學法，在此不再贅述。而對控制班實行傳統的教學方法，即讓學生自己寫，然后教師逐個評閱學生作文，最后在課堂讀優秀作文、講解語法錯誤、點評寫作技巧進行探討。

4.實驗過程

在實驗開始前，兩班學生都進行了寫作水平前測，測試題目和評分標準相同。對作文評卷采用了高考評卷的方式，評卷要求對同一份作文由兩位不同的教師評分，且要保證兩位教師的分值差不超過2分，如果兩位教師評分差超過2分，則邀請第三位教師評分。學生作文成績得分為兩名教師的平均分。學生作文成績作為前測數據。

在一學期的教學結束后，采用相同的作文題目分別對實驗班和控制班學生作文水平進行測試，作文評分標準同前測。學生作文成績作為后測數據。

四 實驗結果與討論

把學生前后兩次測驗的作文成績輸入統計軟件SPSS 13.0進行統計，其結果如下：

1.前測結果

前測中，實驗班和控制班學生成績獨立T檢驗結果如表1所示。

2.后測結果

后測中，實驗班和控制班學生成績獨立T檢驗結果如表2所示。

3.結果討論

表l中的獨立T檢驗數據表明：左半部的結論是F=0.118，P=0.731>0.05，所以，前測成績符合正態分布，方差具有齊性。右半部是對兩組均值做T檢驗，由于本例方差具有齊性，可得結論，經雙側T檢驗，p=0.889>0.05，差異沒有顯著性意義，由于控制組的均值為16.5066，實驗組的均值為16.42，故可以認為控制組和組的前測成績的均數之間沒有顯著性差異。這說明在實施實驗教學之前兩個班的學生作文水平相當，這就奠定了比較的基礎。

表2中的獨立T檢驗數據表明：左半部的結論是F=3.273，P=0>0.05，所以，后測成績符合正態分布，方差具有齊性。右半部是對兩組均值做T檢驗，由于本例方差具有齊性，可得結論，經雙側T檢驗，p=0.025<0.05，差異具有顯著性意義，由于控制組的均值為18.5592，實驗組的均值為19.8933，故可以認為實驗組的后測成績的均數顯著性高于控制組。這說明實驗班學生作文得分明顯高于控制班。

五 結束語

由此可見，在經過一學期教學實驗，采用任務教學法的實驗班學生的作文水平明顯比采用傳統教學法的控制班的學生作文水平高，這說明了任務教學方法在提高初中英語寫作教學中是可行的，同時也是有效的。

本實驗通過對靜寧縣第三中學初三學生英語寫作教學實驗，重點探討了任務教學法在培養學生寫作能力和提升書面交流能力與幫助教師優化課堂教學結構和提高教學效率方面的作用。筆者認為任務教學法是初中英語寫作課教學中一種行之有效的教學方法。然而，每種教學方法都有自己的優點和缺點，任務教學法也不例外。廣大教師和學者還需繼續探討任務教學法在寫作教學中應用的具體問題，從而提高寫作教學的效率，促進學生寫作水平的提升。

參考文獻

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〔責任編輯：高照〕